德育體系“高質(zhì)量”的價(jià)值內(nèi)涵闡釋

摘要"構(gòu)建中國(guó)特色高質(zhì)量德育體系是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容，是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的必然要求。面對(duì)物質(zhì)豐裕時(shí)代中后物質(zhì)主義價(jià)值觀的興起，以及加速時(shí)代教育內(nèi)卷帶來(lái)的精神空虛和意義消弭，高質(zhì)量德育體系的建設(shè)要面向?qū)嵺`中的真實(shí)問(wèn)題，重申精神生命的豐盛、重建存在性教育關(guān)系，最終指向美好生活的實(shí)現(xiàn)和人的全面發(fā)展。據(jù)此，才能充分闡明德育體系“高質(zhì)量”的價(jià)值內(nèi)涵和獨(dú)特屬性，發(fā)揮其為社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)和偉大民族復(fù)興的基礎(chǔ)性作用。

關(guān)鍵詞"高質(zhì)量；德育體系；價(jià)值內(nèi)涵；美好生活

黨的十八大明確提出立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，引領(lǐng)了我國(guó)教育改革不斷深化發(fā)展。而立德樹(shù)人這一基本價(jià)值依規(guī)，也從根本上確定了德育體系在整個(gè)教育體系中的核心和基礎(chǔ)性地位。黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步提出要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，其中，構(gòu)建中國(guó)特色高質(zhì)量德育體系顯然也是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容，是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的必然要求。要構(gòu)建高質(zhì)量德育體系，其根本就在于明確：在新時(shí)代背景下，何謂“高質(zhì)量”德育體系？“高質(zhì)量”是相對(duì)什么而言的？進(jìn)而，還需要闡明：德育體系的高質(zhì)量其獨(dú)特性表現(xiàn)何在？如何能夠發(fā)揮促進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)的獨(dú)特功能？對(duì)于這些問(wèn)題的探討在于明確高質(zhì)量德育體系建設(shè)的價(jià)值基礎(chǔ)是什么，需要怎樣的價(jià)值原則來(lái)指導(dǎo)。因此，基于對(duì)“高質(zhì)量”的價(jià)值內(nèi)涵進(jìn)行深入闡釋?zhuān)疚恼J(rèn)為德育體系建設(shè)應(yīng)立足于以育人為本，指向師生美好生活的實(shí)現(xiàn)。

一、建設(shè)高質(zhì)量德育體系的時(shí)代情境

“高質(zhì)量”是相對(duì)于當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展新時(shí)期而言的新要求，其建設(shè)的重心應(yīng)該落腳于新時(shí)代和新階段所帶來(lái)的全新挑戰(zhàn)和發(fā)展需要。

（一）后物質(zhì)主義價(jià)值觀興起

當(dāng)前中國(guó)社會(huì)正經(jīng)歷從貧困型社會(huì)向富裕型社會(huì)的轉(zhuǎn)變，同時(shí)，還面臨著物質(zhì)豐裕時(shí)代、加速時(shí)代以及后真相時(shí)代相互疊加的現(xiàn)狀。改革開(kāi)放四十余年來(lái)，我國(guó)GDP在世界排名已由1978年的第十名躍升為2018年的第二名，預(yù)計(jì)將在2025年進(jìn)入高收入國(guó)家行列。[1]在物質(zhì)豐裕的時(shí)代，社會(huì)成員的需求結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生深刻變化，其中最突出的就是：從追求物質(zhì)保障或經(jīng)濟(jì)安全為主轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笞晕冶磉_(dá)和主觀幸福為主。這種價(jià)值譜系的優(yōu)先序列調(diào)整，正對(duì)應(yīng)著一種從物質(zhì)主義價(jià)值觀向后物質(zhì)主義價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。“后物質(zhì)主義價(jià)值觀”是英格哈特（RonaldInglehart）提出的一個(gè)概念，用以指稱(chēng)人們對(duì)于美好生活的理解和追求更加側(cè)重于精神層面的價(jià)值滿(mǎn)足，比如重視自我表達(dá)、強(qiáng)調(diào)環(huán)境保護(hù)、尊重個(gè)人自由、重視關(guān)懷意義、推崇寬容品質(zhì)、注重民主參與等。[2]這種新價(jià)值觀在富裕環(huán)境中出生和成長(zhǎng)的青年一代身上最先表現(xiàn)出來(lái)，并且，還會(huì)越來(lái)越多地在后續(xù)世代身上凸顯。[3]與此相應(yīng)，我國(guó)新生世代的價(jià)值觀也正在向后物質(zhì)主義價(jià)值觀轉(zhuǎn)變，向注重追求主觀幸福的目標(biāo)遷移。他們的需求結(jié)構(gòu)由低到高依次表現(xiàn)為生存需要、發(fā)展需要、溝通需要、參與需要和表達(dá)需要，而后兩者越來(lái)越成為新生世代價(jià)值選擇和社會(huì)行動(dòng)的最重要?jiǎng)恿σ蛩亍ｏ@然，后物質(zhì)主義價(jià)值觀興起，將成為我們重新理解青少年一代的價(jià)值體系的新起點(diǎn)，這是建設(shè)高質(zhì)量德育體系需要對(duì)話的教育群體特征。

（二）加速時(shí)代與教育內(nèi)卷化

在當(dāng)前中國(guó)社會(huì)中，“加速”已經(jīng)成為其基本特征，無(wú)論科技更新、社會(huì)變遷還是生活節(jié)奏，我們都已身處于加速的時(shí)代。作為現(xiàn)代性發(fā)展的核心動(dòng)力，加速邏輯一旦開(kāi)啟就會(huì)進(jìn)入一種自我循環(huán)、自我驅(qū)動(dòng)的閉合模式。在加速時(shí)代下，工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容的疊加累積造成了對(duì)時(shí)間和空間的壓縮，而在不斷更新的數(shù)字技術(shù)的加持之下，各方對(duì)人的注意力和行動(dòng)力的搶奪也逐漸白熱化。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)也變成了一種工作，由校內(nèi)延伸到了校外，并順理成章地開(kāi)辟出了線上的學(xué)習(xí)和工作空間。這一過(guò)程也推動(dòng)了“教育內(nèi)卷化”：教育總量和規(guī)模擴(kuò)張，而教育質(zhì)量停滯；各類(lèi)教育資本投入在增加，帶來(lái)的卻是受教育者邊際效益遞減。[4]其結(jié)果是年輕人容易患上“空心病”，感覺(jué)不到或找不到生命的意義和學(xué)習(xí)的價(jià)值，被無(wú)力感包圍。據(jù)《2023年國(guó)民抑郁癥藍(lán)皮書(shū)》所示，抑郁癥患者群體中約50%為在校學(xué)生，其中，18歲以下的抑郁癥患者占總?cè)藬?shù)的30%。內(nèi)卷所蘊(yùn)含的單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，框限了人們對(duì)于美好生活的普遍理解，而加速的邏輯又?jǐn)D壓了人們重塑多元理想生活可能的空間。因此，如何在加速與內(nèi)卷的雙螺旋互增的結(jié)構(gòu)中開(kāi)辟一條可能的出路，引導(dǎo)新生世代個(gè)體重建生活世界和價(jià)值世界以錨定個(gè)體生活的意義世界，這應(yīng)是建設(shè)高質(zhì)量德育體系不能回避的現(xiàn)實(shí)責(zé)任。

（三）后真相時(shí)代與信任危機(jī)

在2016年，“后真相”（post-truth）一詞成為“年度單詞”，這也標(biāo)志著后真相時(shí)代的到來(lái)。《牛津詞典》將該詞界定為“訴諸情感及個(gè)人信念，比陳述客觀事實(shí)更能影響輿論”。在真假似乎變得相對(duì)模糊的時(shí)代里，社會(huì)發(fā)展所傳承下來(lái)的價(jià)值體系會(huì)因其所依據(jù)的事實(shí)基礎(chǔ)遭到瓦解，從而逐步由統(tǒng)一性、恒常性和權(quán)威性轉(zhuǎn)向分裂性、隨意性和流變性。在這種情況下，社會(huì)成員之間的信任關(guān)系也將變得扭曲，這尤其體現(xiàn)在我們的網(wǎng)絡(luò)世界當(dāng)中，各種析辯詭辭將主體信任異化為兩種極端，一是無(wú)原則的信任濫用，二是徹底的不信任，將本應(yīng)信任的價(jià)值、事實(shí)或道德主體都視作懷疑對(duì)象。[5]相應(yīng)地，這種價(jià)值失衡和信任破裂也將學(xué)校與政府、家庭、社會(huì)的關(guān)系變得空前復(fù)雜，那種基于統(tǒng)一的價(jià)值立場(chǎng)的教育合力將難以為繼，以至于某些地區(qū)中的某些學(xué)校以“安全”之名和技術(shù)之便對(duì)學(xué)生的在校生活展開(kāi)了全景式監(jiān)控，將作為主體的人的自由裁判權(quán)交托給了機(jī)器大腦。顯然，后真相時(shí)代既是高質(zhì)量德育體系得以開(kāi)展所內(nèi)嵌的社會(huì)情境，同時(shí)又極大地改變了作為德育實(shí)施路徑的整體社會(huì)和學(xué)校的育人氛圍，更重要的是，它也動(dòng)搖了長(zhǎng)久以來(lái)的學(xué)校德育內(nèi)容體系。作為數(shù)字原生族的當(dāng)代學(xué)生，他們生而被大量的信息、偏激的思想和極易煽動(dòng)的情緒所包圍，我們應(yīng)該如何來(lái)更好培養(yǎng)他們，這同樣是當(dāng)前構(gòu)建高質(zhì)量德育體系所面臨的一大挑戰(zhàn)。

二、新時(shí)代“高質(zhì)量”德育體系的價(jià)值獨(dú)特性

高質(zhì)量的德育體系是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的核心，在根本上代表教育體系的價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值基礎(chǔ)，是高質(zhì)量教育體系的價(jià)值定海神針。

（一）高質(zhì)量德育體系是高質(zhì)量教育體系的價(jià)值內(nèi)核

無(wú)論教育的理念隨著時(shí)代的需求而呈現(xiàn)出怎樣的變遷，它以道德目的為根本這一點(diǎn)，卻始終是不變的主題。[6]自黨的十八屆三中全會(huì)提出立德樹(shù)人為教育的根本任務(wù)以來(lái)，圍繞著立德樹(shù)人一系列的教育改革舉措得以實(shí)施，包括頒布《愛(ài)國(guó)主義教育法》，實(shí)施“五育”融合、大中小課程思政一體化等等。在黨的二十大報(bào)告中，習(xí)近平總書(shū)記進(jìn)一步指出：“人才培養(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過(guò)程，而育人是本。人無(wú)德不立，育人的根本在于立德。這是人才培養(yǎng)的辯證法。”這一提法既充分揭示出立德在育人與育才的目標(biāo)和關(guān)系中的中心地位，也為我們明確了高質(zhì)量德育體系在高質(zhì)量教育體系中的基礎(chǔ)性作用和內(nèi)核性功能。而且，正如習(xí)近平總書(shū)記所強(qiáng)調(diào)的，“育人的根本在于立德”，高質(zhì)量德育體系的基礎(chǔ)和內(nèi)核地位恰恰就是要體現(xiàn)于它所負(fù)載的價(jià)值內(nèi)涵，并以此來(lái)確保教育的高質(zhì)量發(fā)展始終走在為全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的正確方向上。

（二）德育體系的高質(zhì)量在于育人的高質(zhì)量

習(xí)近平總書(shū)記明確指出：“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問(wèn)題。”[7]而在全國(guó)教育大會(huì)上他又再次強(qiáng)調(diào)，“我們要建成的教育強(qiáng)國(guó)，是中國(guó)特色社會(huì)主義教育強(qiáng)國(guó)”，“要堅(jiān)持不懈用新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，實(shí)施新時(shí)代立德樹(shù)人工程”。[8]相對(duì)于教育體系中的其他分支，德育體系是以育人為專(zhuān)門(mén)目標(biāo)，不論是以學(xué)科課程為形式的道德與法治課程，還是以活動(dòng)為形式的各類(lèi)學(xué)生社團(tuán)和多層次學(xué)校活動(dòng)，以及家校社協(xié)同的“教聯(lián)體”，它們都是以思想政治素養(yǎng)培養(yǎng)、道德修養(yǎng)提升、人格品格發(fā)展和價(jià)值觀塑造為直接目標(biāo)。因此，可以說(shuō)，德育體系直接指向教育的最終目的，是教育體系價(jià)值內(nèi)核的主要擔(dān)當(dāng)。新時(shí)代對(duì)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的要求以德智體美勞全面發(fā)展為高質(zhì)量的表征，進(jìn)一步將個(gè)體的發(fā)展與國(guó)家發(fā)展相結(jié)合，形成全社會(huì)的共同理想。

（三）高質(zhì)量的德育體系能夠超越片面追求分?jǐn)?shù)的局限

我國(guó)的教育實(shí)踐當(dāng)中長(zhǎng)期以來(lái)存在著德育工作化的嚴(yán)重傾向，這在很大程度上造成了教書(shū)與育人的割裂。德育似乎只成為某一類(lèi)教師，主要是班主任的專(zhuān)職工作，德育工作成為教學(xué)工作的額外負(fù)擔(dān)。由于片面地追求分?jǐn)?shù)，以成績(jī)作為師生表現(xiàn)的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)科教師往往容易忽略教學(xué)方式所隱含的育人功能；而所謂德育似乎就是搞活動(dòng)、開(kāi)班會(huì)，這對(duì)德育和智育的有效開(kāi)展都非常不利。事實(shí)上，課堂教學(xué)方式本身就是德育的重要途徑之一，例如在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方式組織教學(xué)時(shí)，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力提升與態(tài)度改變以及品格形成都得以同時(shí)發(fā)生。而另一方面，德育活動(dòng)不僅是學(xué)科學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用的實(shí)踐場(chǎng)，而且也可以成為教學(xué)資源的“富礦”。道德學(xué)習(xí)機(jī)制的特殊性要求德育與智育的融合，乃至對(duì)全部學(xué)校教育生活的整合。

三、高質(zhì)量德育體系的價(jià)值內(nèi)涵

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持以人民為中心，不斷提升教育公共服務(wù)的普惠性、可及性、便捷性，讓教育改革發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民。”[9]堅(jiān)持以人民為中心辦教育，決定了我們建設(shè)高質(zhì)量德育體系的根本價(jià)值依歸是要指向全體人民美好生活的實(shí)現(xiàn)，以此為目標(biāo)導(dǎo)向，我們才能對(duì)新時(shí)代德育體系的“高質(zhì)量”內(nèi)涵作出更為全面和深入的闡釋。

（一）“目光向下”：面向?qū)嵺`確立價(jià)值內(nèi)涵

所謂“目光向下”指的就是德育體系的高質(zhì)量建設(shè)要以當(dāng)前國(guó)家發(fā)展和教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)情況為基礎(chǔ)，要回應(yīng)人民對(duì)美好生活的真實(shí)需求。首先，高質(zhì)量德育體系價(jià)值內(nèi)涵的確立應(yīng)直面真實(shí)的社會(huì)和教育問(wèn)題。物質(zhì)豐裕時(shí)代的Z世代學(xué)生對(duì)主體性和幸福的追求，與加速時(shí)代下教育內(nèi)卷所造成的精神空虛，這兩者之間存在激烈的沖突和矛盾，再疊加后真相時(shí)代造成的信任關(guān)系危機(jī)，其后果是對(duì)既有社會(huì)核心價(jià)值體系的巨大沖擊，同時(shí)也嚴(yán)重破壞了原有的德育實(shí)施環(huán)境。面對(duì)這些前所未有，甚至是始料未及的新變化和新挑戰(zhàn)，高質(zhì)量的德育體系應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身的特色功能，主動(dòng)擔(dān)當(dāng)起價(jià)值重建的責(zé)任，集中于培育和涵養(yǎng)學(xué)生的高質(zhì)量精神生活。其次，高質(zhì)量德育體系價(jià)值內(nèi)涵的確定應(yīng)滿(mǎn)足全體人民的基本需要。德育不能是空中樓閣般的理想化設(shè)計(jì)，也不應(yīng)局限于抽象的理論分析，而是要基于實(shí)際生活，回應(yīng)人們最基本的生存需求和精神需求。再次，德育的核心價(jià)值應(yīng)當(dāng)在多元性中找到共同的基礎(chǔ)，尤其在多樣化的思想觀念、文化傳統(tǒng)和社會(huì)價(jià)值中提煉出普適的德育要素，形成跨越時(shí)代和文化的共性。唯有如此，才能真正回應(yīng)青少年關(guān)于人生目的、生活意義、社會(huì)責(zé)任和信任關(guān)系等基本問(wèn)題的關(guān)切，幫助他們?cè)谌蚧托畔⒒鶐?lái)的多元文化沖擊下，明確自己的人生目標(biāo)和社會(huì)使命。

（二）“人的重申”：存在價(jià)值和精神價(jià)值的優(yōu)先性

德育是聚焦于人并以影響人、培養(yǎng)人、教育人、引導(dǎo)人為指向的事業(yè)。而中國(guó)式現(xiàn)代化的根本和最高價(jià)值目標(biāo)即在于追求和創(chuàng)造人民的“美好生活”和每個(gè)人的“全面發(fā)展”。[10]因此，我們教育體系建設(shè)的基本價(jià)值邏輯鏈條，是在于提升整體社會(huì)成員的生活品質(zhì)和幸福感。高質(zhì)量德育體系服務(wù)于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，后者又是為了中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)，而現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)根本上在于人民美好生活的實(shí)現(xiàn)。但很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，教育學(xué)研究都較多關(guān)注于教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展的意義，而忽視了教育對(duì)于人的發(fā)展的直接意義，其中最大的問(wèn)題就是缺失對(duì)學(xué)生作為具體個(gè)人生命的關(guān)注。[11]把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)人，關(guān)注學(xué)生生命，這意味著什么呢？首先，從生命的角度來(lái)理解，人既有物質(zhì)發(fā)展又有精神發(fā)展的需要，既需要生存的保障又有對(duì)意義的叩問(wèn)。而隨著物質(zhì)豐裕時(shí)代的到來(lái)，諸如自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、參與社會(huì)生活、自由等精神層面的追求，正日益構(gòu)成了社會(huì)成員對(duì)于自身幸福的基本理解。因此，高質(zhì)量德育體系的價(jià)值序列應(yīng)當(dāng)將生命的存在價(jià)值和精神價(jià)值放到優(yōu)先位置。其次，具體生命的精神世界的意義譜系可以而且也應(yīng)該是更加豐富而多元的。現(xiàn)代社會(huì)人們擁有了相對(duì)強(qiáng)大的生存能力，太習(xí)慣于僅從工具的角度來(lái)思考和評(píng)量我們的行動(dòng)價(jià)值，很大程度上忽視了對(duì)事物和行動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的體驗(yàn)和承認(rèn)。因此，高質(zhì)量德育體系建設(shè)應(yīng)首當(dāng)其沖地突破單一的、功利主義價(jià)值論證的話語(yǔ)體系，展示出義務(wù)論等聚焦內(nèi)在價(jià)值本身的表述方式，率先將教育的價(jià)值內(nèi)涵再次拉回到對(duì)生命存在的觀照。再次，德育的內(nèi)容應(yīng)主動(dòng)邀請(qǐng)各個(gè)學(xué)段的師生共同展開(kāi)對(duì)存在問(wèn)題的對(duì)話。例如，如何追尋人生的價(jià)值？什么樣的生活是好生活？美德什么時(shí)候是不道德的？這些“大問(wèn)題”既是當(dāng)前時(shí)代青少年最渴望探討的真實(shí)困惑，也是古今中外的永恒話題，回避對(duì)此類(lèi)存在問(wèn)題的回應(yīng)和引領(lǐng)，就放棄了引導(dǎo)學(xué)生思考“如何作為一個(gè)完整的人”的機(jī)會(huì)，也難以確定新時(shí)代德育體系高質(zhì)量的價(jià)值依據(jù)。

（三）“返璞歸真”：重建教育中的存在性關(guān)系

作為教育對(duì)象的“人”，既是一個(gè)具體的生命，也是一個(gè)處于關(guān)系中的生命。教育的過(guò)程是在“人與人之間”展開(kāi)的，雖然極速發(fā)展的信息技術(shù)已不可阻擋地滲透進(jìn)教育的諸多環(huán)節(jié)，但是人機(jī)關(guān)系不應(yīng)也無(wú)法替代人與人之間的情感影響。如果在我們的教育場(chǎng)域里，甚至連德育的過(guò)程中都難以堅(jiān)守生命之間的真實(shí)互動(dòng)，那么我們所生活的共同體將失去蘊(yùn)含生發(fā)價(jià)值和溫情的最后一片田園。因此，高質(zhì)量德育體系的建設(shè)需要返璞歸真地重建教育關(guān)系，并進(jìn)一步從倫理性維度擴(kuò)充教育關(guān)系，讓學(xué)生在富有“存在性”的教育關(guān)系中自然而然地涵養(yǎng)生命力和幸福感。所謂存在性關(guān)系是與功能性關(guān)系相對(duì)而言的，它指的是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生都作為完整的人而非各自的社會(huì)角色和社會(huì)功能出現(xiàn)在關(guān)系中，該關(guān)系建立的基礎(chǔ)是對(duì)“人”或“人性”的尊重而非社會(huì)角色功能的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，正是片面和過(guò)分地關(guān)注人和關(guān)系的功能性?xún)r(jià)值，才造成了價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的單一化，加劇了教育內(nèi)卷化的循環(huán)。[12]相反，存在性教育關(guān)系的建立能夠?yàn)榻逃顢U(kuò)展一個(gè)橫向的交往世界，一個(gè)可以產(chǎn)生豐富本源性真誠(chéng)和信任的意義世界。“其實(shí)友情、鄰里關(guān)系、愛(ài)好、家庭內(nèi)部更平等和民主的討論等等，都能讓學(xué)生跳出考試學(xué)習(xí)怪圈。”[13]更具體而言，存在性教育關(guān)系的重建依賴(lài)于學(xué)校教育利益主體之間真誠(chéng)的交流、深刻的反省和積極的對(duì)話，而這也正是高質(zhì)量德育體系的內(nèi)容表現(xiàn)。這種對(duì)話應(yīng)當(dāng)是參與者對(duì)意義的共同探尋，是開(kāi)放式的，能夠推進(jìn)彼此對(duì)存在性問(wèn)題的共同理解。

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責(zé)任編輯︱郭鑫超

作者簡(jiǎn)介"王曉莉，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師