教學場域中的批評回避及其解構路徑

批評是教育教學的重要組成部分，但在教學場域中，教師的批評行為偏差可能會導致學生出現批評回避現象。其中，師生關系異化，缺乏情感共通力；學生自我理解錯位，缺失心理治愈力；人際關系冷漠，缺乏生命關懷力等，都是學生產生批評回避的成因。一般來說，教學場域中的批評回避能夠被覺知，并呈現出遮蔽性、多樣性、主體性等特征，因而解構批評回避需要教師在教學場域中給予學生有溫度、有情感的批評，包括持守愛的教育理念、注重情感交流共通、把握批評教育時機等，從而幫助學生以開放、包容的心態面對批評，形成和諧的師生關系，促進學生全面發展和教學質量的提升。

教學場域；批評回避；教育懲戒；師生關系

何敏，馬進，盧昱.教學場域中的批評回避及其解構路徑[J].教學與管理，2024（36）：60-63.

批評回避是學生被批評后沒有將負面情緒發泄出來，卻通過隱藏、壓抑等方式展示自己被批評后的創傷的一種表現[1]。2020年12月，教育部頒發《中小學教育懲戒規則（試行）》指出：“教師對學生實施教育懲戒后，應當注重與學生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學生及時予以表揚、鼓勵?！盵2]這體現了對學生被懲戒后的心靈關照，同時也對教師合理利用教育懲戒權提出更好的方向指導。如何正確認識教學場域中的批評回避，使批評走出現實困境，是當前教學實踐亟待關切的話題。

一、教學場域中的批評回避內涵分析

存在于教學場域中的批評回避一定程度上會削弱教學批評的正向作用。深入分析教學場域中的批評回避內涵，有助于促進學生全面發展，提升教學效果。一般來說，教學場域中的批評回避以“設定”為前提，以“尋視”作為顯現方式，往往帶來“鎖閉”的現實結果。

1.設定：教學場域中的批評回避前提

德國哲學家海德格爾認為：“把某某東西作為某某東西加以解釋，在本質上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的?！盵3]在批評中，教師和學生往往帶著理解前的先行結構，即“先行具有”“先行視見”“先行掌握”三個要素所組成的設定開始，在彼此不恰當的設定或理解偏差中，導致學生產生批評回避。在教師的現有設定中，教師往往會根據學生的往常表現篩選其行為，預判學生是否發生批評回避，并思考會出現怎樣的批評回避行為，以此調控自己的批評方式、批評重點和批評后的期望建議等。而學生對批評回避的設定是希望以此作為表達不滿情緒的方式，這種設定既考量了教師先前批評時的態度、語氣、做法，也對自己選擇何種批評回避行為有所預設。學生的這種設定是在不斷發展的，需要教師不斷解答新的意義，同時需要教師在不斷更新設定中快速判斷學生是否出現批評回避現象，預判學生可能出現的批評回避行為，從而讓批評利于學生發展，更好地促進教學活動的開展。

2.尋視：教學場域中的批評回避顯現

教學場域中的批評回避有時能被覺知，覺知的途徑在現象學意義上是一種“觀”。與單純觀察性的直觀不同，這種“觀”是一種尋視（Umsicht），是一種以人的當前存在（此在）有所指引的特殊的“看”（Sicht），即事物只有如此這般進入此在的視野之中，被此在把握，與此在產生關聯，才可能展現其自身[4]。所以，是否真正了解某物取決于它是否進入此在的視野之中，并如其所是地展現自身特點。在教學場域中，教師通過“尋視”將學生納入“視野”，與學生交流并建立聯系，而學生在“尋視”中與教師相遇，也將教師納入“視野”，超越自身并與教師建立聯系。因此，教學場域中的師生處于直接“面對面”的局面，這種“面對面”就是互相直觀、互相表象的體現，在這種局面中師生的任何行為都會給彼此帶來影響。“尋視”作為讓批評回避迅速顯現的方法，是教學場域中批評回避的一種存在狀態，師生需要通過“尋視”讓彼此本真地展現，在相互關切中通達教學批評的本真意義。

3.鎖閉：教學場域中的批評回避結果

學生產生批評回避的心理狀態往往是隱匿的、鎖閉的，猶如沉默不言的“大地”，難以被及時發現。在一定意義上，學生的批評回避就是鎖閉內心，將自己隱匿于個體的世界，拒絕與外界溝通。鎖閉產生的結果是雙面的。學生產生此類心理時已受到教師批評，心理反饋是拒絕和排斥，內心則希望教師收回批評并給予相應尊重。但由于沒有合理的方式排解，學生往往不愿放棄自我想法，也不愿面對道德兩難問題，從而形成自身鎖閉的心理。久而久之，這種鎖閉可能會演變為孤僻、偏激、冷漠的消極性格，造成人格缺陷。此時，教育的關鍵就是如何引導學生由“鎖閉”走向“敞開”。當然，教師必須知曉學生處于等待“敞開”的內心狀態，并渴望與教師開展良性雙向互動。這意味著學生在鎖閉自己的同時，也在等待教師的照亮。教師需要去尋找、觀察，并努力與學生照面，當照面產生時才會出現雙方的交流互動，使照亮學生出現可能。

二、教學場域中的批評回避成因探賾

“教育教學中的批評總是發生在一定的場合和情境之中，并受到批評者、被批評者、批評的旁及者、批評的方式以及批評所處的環境的影響?！盵5]探賾批評回避現象，挖掘背后的深層原因，有助于推進教學場域中批評的有效開展。

1.師生關系異化，缺乏情感共通力

在教學場域中，教師與學生是相互聯系、共生共存的共同體。生存論現象學認為，“共在”是“此在”的基本屬性，“此在”與他人共同存在，并“從周圍世界中所操勞的共同世界來反映”[6]。從生存論角度理解，教學場域中批評回避的產生是因為割裂了師生的“共在”關系，使師生關系異化為認識與被認識的關系，從而缺失了師生間的心靈交換與情感溝通。

教師希望通過批評糾正學生的錯誤行為，引導學生樹立正確的價值觀念，但師生關系的異化與情感交流的缺失，使教師與學生都處于簡單的覺知狀態。在淺層的覺知中，教師不能準確了解學生真實的所想所感，往往簡單地將自己的所見所聞強加于學生認識之上，以致批評變成不切實際的指責，這只會使學生對教師的行為越發不理解，從而產生批評回避。因此，教師應注意的是不能讓教學場域中的批評從錯誤起點開始，批評發生時，師生“不僅僅是認識與被認識的關系，更包含著交往雙方的情感共通、心靈交換和彼此理解”[7]。

2.學生自我理解錯位，缺失心理治愈力

學生受到批評后，往往會產生自我理解的偏差與錯位，陷入自身理解的矛盾，這是批評回避產生的重要原因之一。一般情況下，學生能接受的批評往往是在教師生命關懷引導下的批評，并且需要學生在自我理解中重新理解教師的批評。但因受制于自身心理發展程度與認知水平，學生通常不能真正理解批評的價值。最終，學生往往既無法將自身的感覺合理傾訴，也無法通過理解進入他者內心世界、感受他人心境，更無法重現他者內心體驗去理解批評的真實目的。

實際上，教學場域中的批評具有比較明確的目的，一是幫助學生補充與完善教學知識，加深對知識與生活的理解；二是將教學批評作為教師構建教學共同體的一種手段。因而，教學場域中的批評帶給學生的實際是“對自我認識的不斷深入與清晰”[8]。然而，由于學生自我理解的錯位，往往使批評的目的性和引導性發生偏移，而有些學生的心理自愈能力較弱，遭受批評后容易將一些細小問題放大，表現出強烈的情緒反應，對自己產生負面評價，從而形成嚴重的挫敗感和無助感，這不僅會削減學生的自信心與自尊心，也影響了其正常學習與生活。

3.人際關系冷漠，缺乏生命關懷力

人際關系的冷漠主要表現在學生受到教師批評后，教師對學生的心理與行為未能及時跟蹤，缺乏對學生更深層次的生命成長關懷。學生受到批評后，心理與認知遭到一定打擊，此時，正需要教育愛與生命關懷的到場，但由于教師缺乏正確的批評觀念和合理的生命關懷力，無法較好地把握學生心理，導致學生內心的創傷未能愈合，繼而產生批評回避。

人際關系的冷漠還包括班級同學忽視了彼此間的共生關系，缺乏相互之間的情感支持。班級同學擁有共同的價值追求與目標，但由于共同的利益驅動有時可能會引發嘲諷、否定、排斥等沖突，使學生更多考慮個人得失，以致將共同的集體價值實現異化為個人利益實現。當某學生遭受批評時，班級同學往往出現置之不理現象，受批評學生缺失宣泄與傾訴空間，可能出現應激性情緒反應，并逐漸陷入負面思維模式，產生批評回避。

三、教學場域中的批評回避特征顯現

了解批評回避的顯現特征，是重新認識教學場域批評回避的重要基礎，讓學生在與教師的對話中展開生命，體驗教師的真情實意，更好地發揮批評作用[9]。

1.遮蔽性

在教學場域中，批評回避顯現出一定的遮蔽性，學生不愿敞開自身，拒絕與教師溝通。一方面在于學生無意或有意掩蓋自身不良行為，教師難以把握學生行為背后的真正動機；另一方面在于學生遮蔽內心真實想法，拒絕對教師的批評給予回應。這種行為與心理上的遮蔽會影響后續教學中教師對學生的整體態度，容易將學生的遮蔽行為簡單理解為學生性格內向或心理不屑，導致在同一空間的師生難以融為一體。師生之間缺乏相互理解，久而久之，大多教師會淡忘這類學生的存在，并用常規的教學行為與此類學生交流。此外，批評回避的遮蔽性有時還會導致教師批評產生失誤。因此，教學場域中的教師，只有在批評學生之前撥開遮蔽性正確地表象學生，才能真正了解學生的內心想法，做出正確的批評行為。

2.多樣性

學生往往在產生批評回避之初，就會考慮面臨的結果，并以這種預設的結果調控接下來的各種行為，從而表現出批評回避的多樣性。比如，避免接觸與批評相關的情境或人物，對教師的關心與詢問不予回應，或演化為一種與教師對立的狀態，或在班級孤立自身的存在，以“無聲的抗議”作為批評回避的行為等。有時，部分學生會表現為破壞正常的課堂教學節奏，干擾課堂秩序和教學流程，有意做出不適當行為以“宣泄”對批評的不滿。此時，學生的批評回避表現最明顯，教學中的教師能明顯感覺到學生的反常行為。面對此類學生，不當的處理方式容易讓學生在心里埋下對教師反感的種子，使師生關系變得緊張對立。另外，批評回避的多樣性，還體現在學生與學生，或與其他教師之間的關系惡化等，這需要教師擁有明察秋毫的能力，以免批評回避行為的泛化。

3.主體性

教師和學生是具有自覺能動性的雙主體，批評是師生為達成共同教育目的一種手段，批評回避本質上是教與學密切聯系的一種雙邊活動[10]。然而，不少教師習慣運用主客體思維模式開展批評，強調教師主體的優先性與權利性，將自己作為批評者角色主體，學生作為被批評者角色客體，形成主客體“二元對立”的局面。這一思維模式孤立地強調教師主體性，忽視了師生之間相互尊重、相互理解的和諧共生關系，往往導致批評出現一定的沖突和異化。如，教師面對學生的反批評，通常表現為拒絕和反對，很少反思自己的教育行為或轉向自我批評與自省。此時，學生仍被教師置于被批評者角色，缺失了與教師對話的權利。主體間性指“主體—主體”關系中內在的性質[11]，由“主體性”走向“主體間性”正是教學場域中批評內在屬性的需要。在主體間性視角下，“充分考慮教師和學生之間平等、互動、共享、共進關系”[12]，能有效開展批評，減少批評回避。

四、教學場域中的批評回避解構路徑

批評回避是教育領域的難解之題，也是教學場域的重要議題，亟需新時代教師在教育教學中樹立正確教育觀念、注重情感交流共通、把握批評教育時機，從而消解批評回避的沖突與爭議，促使師生共同寓于“教育愛”之中，走向“在之中”的澄明之境，在對話中達成真正的教學“共識”。

1.持守愛的教育理念，師生寓于“教育愛”之中

教學批評本質上是充盈教育愛的生命場域，教師與學生共在、共生，教師以學生的成長為本體，在覺知學生的期許與需求、察覺學生的情感變化與心理情緒中展開認知、情感、價值觀的引導與傳遞。

教學場域中批評的出發點和旨歸是實現學生的生命成長，需要教師積極建立與學生長期有效的情感互動，給予彼此了解的時空條件，從而在批評教學的共同場域中進行知識情感的交流與體悟。當學生能接受批評時，他們更容易認識到自己的不足，并積極尋求改進。在“教育愛”中，師生的平等關系成為可能，教師摒棄傳統的主客體教學，用積極適切的情感方式影響學生，在充分了解學生情況下做出合理的批評與建議，以減少學生的防御心理和批評回避的發生。學生在改進自己的過程中看到自己的進步，自信心和自尊心逐步提升，能逐漸擺脫批評帶來的負面情緒。在潛移默化的影響中，學生能真正理解教師用意，從而接納批評，積極面對一切，并在內心根植正確的道德觀念，豐盈自身的生命世界，批評回避也在根源上得到解決?？梢哉f，師生一同寓于愛之中，愛之閃耀與師生的存在同在[13]。

2.注重情感交流共通，走向“在之中”的澄明之境

批評回避的遮蔽性使得教師無法透過存在者表象了解學生的存在狀態，也無法感知學生的心靈軌跡。情感交流是師生教學交往的共通現象，也是促動師生“在之中”的方法，亦是避免批評回避的重要手段。

“在之中”的生存狀態表明存在者之間的相互融身、依寓共存，師生應共同組成一個富含意義的整體世界。在教學交往的情感共通中，師生能真正地了解彼此，主動接受彼此的情感互動，從而通達師生共情的更高層面?！肮睬樘N含著可以改善師生關系的愿景與契機”[14]，昭示著解決批評回避的可能性，是師生走向“在之中”的重要表現。在共情中，師生重新審視彼此關系，互相體會批評發生時對方的心理狀態和情感認知，逐漸由單向的情感建構走向雙向的共情態勢。同時，教師可借助共情營造和諧的批評氛圍和批評后的溝通環境，及時關注學生的情緒變化和改進情況，給予持續的情感支持和指導，從而有效減少和杜絕批評回避的發生。

3.把握批評教育時機，在對話中達成“共識”

問題出現之前、問題沖突之中、問題發生之后是實施批評的三個重要時機。教師在開展批評時，應適當把握教育時機，以對話為教育手段，促進師生平等交流，達成師生共識。

陸九淵曾曰：“聞過則喜，知過不諱，改過不憚?！盵15]在教學場域中，學生并非“器”，亦非“物”，而是具有學習主體性的生命個體，學生應有自己的思想，同時也為自己的行為負責。對話就是教師和學生雙方理解的過程[16]，教師應尊重學生的多樣性，善捉時機，擇機而行，在與學生的對話中達成教育共識，走向“視域融合”。以學生的課間打鬧為例，學生課間的過度打鬧行為可視為問題爆發之前的信號，教師及時批評可將危險事故的發生遏止于萌芽狀態，而對于膽汁質人格的打鬧學生，教師則可選擇在問題發生之后開展批評，亦能有效降低學生的批評回避。當學生正確地理解和接受批評，教學批評氛圍便會更積極明朗，從而在教學場域中構建起師生融樂、合作對話的批評教育生態。

批評作為教育教學的重要組成部分，是日常教育經常發生的教學事項，但批評回避作為教育批評后的不良現象，仍值得當下教師的反思與自省。在教學場域中，重視批評回避現象，合理使用教育懲戒權利，有助于充分發揮批評的德育價值，化解批評回避，從而幫助師生在對話中相互了解尊重，在情感交流中拉近師生距離，在教育愛中尋獲生命價值，走向師生的教學共生。

參考文獻

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[作者：何敏（1999-），女，浙江天臺人，湖州師范學院教育學院，碩士生；馬進（1979-），女，江蘇漣水人，湖州師范學院教育學院，副教授，碩士生導師，博士；盧昱（1998-），男，江蘇連云港人，湖州師范學院教育學院，碩士生。]

【責任編輯 趙武星】

*該文為浙江省教育廳一般科研項目“南疆阿克蘇地區中小學課程改革的時間表征研究”（Y202456461）、湖州師范學院研究生科研創新項目“小學語文教材田園作品的生態美學意蘊及教學案例研究”（2023KYCX13）的階段性研究成果