實踐性學習及其評價問題探析

黨的十八大以來，為落實立德樹人根本任務，我國進一步推進育人方式變革，強調發揮實踐的獨特育人功能。當前實踐性學習的重要地位已經確立，但實踐性學習及其評價在具體實施中還存在諸多問題，需要進一步挖掘其內涵，探究實踐性學習的理論模型，在此基礎上探索實踐性學習的實踐路徑。在我國當前的教育語境中，實踐性學習的核心是學生的實踐活動，教育者基于學習與教育的規律為學生實踐性學習提供指導與支持，以實現實踐性學習的進階。實踐性學習評價的改革優化，強調從師生雙重視角進行評價，評價目的指向學評融合，評價者需要以證據為基礎作出有依據的評價，師生雙方需要基于對話反思對評價進行反饋與改進。

實踐性學習；學習評價；學習模型；評價反饋；學評融合

齊媛.實踐性學習及其評價問題探析[J].教學與管理，2024（36）：103-108.

黨的教育方針明確要求，堅持教育與生產勞動、社會實踐相結合。本世紀初新一輪基礎教育課程改革以來，依托綜合實踐活動課程，學生的綜合素質得到了展示和提升。黨的十八大以來，為落實立德樹人根本任務，我國進一步推進育人方式變革，強調發揮實踐的獨特育人功能。《義務教育課程方案（2022年版）》中將“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程基本原則之一，并明確提出“強化學科實踐”的教學改革要求，倡導各門課程都通過實踐的方式去學習。由此，包括綜合實踐和學科實踐在內的各類學生實踐活動，在培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力中的重要地位得到確立，“做中學”“用中學”“創中學”正成為學生培養過程中新的趨勢和重點。評價對教育過程和教育結果具有導向、鑒定、診斷、調控和改進作用，是各類實踐活動的育人價值得以發揮的重要保障。2017年教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》對綜合實踐活動評價作出細致指導。2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求嚴格學業標準，完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，完善實習（實訓）考核辦法。2021年教育部印發《關于加強義務教育學校考試管理的通知》，提出“加強學生學習過程評價，鼓勵實踐性評價”。這些政策在評價觀念方面強化素養導向，在方式方法方面倡導基于證據的評價，在評價質量方面強調“教—學—評”有機銜接，整體上指向了評價育人。

政策文件突出了從對實踐性學習入手提升學生能力和素養的必要性和可能性，勾畫了學校實踐性學習及其評價改革的發展方向。但通過文獻梳理和現實觀察不難發現，在實踐性學習及其評價的具體實施中還存在諸多問題和困難，如對實踐性學習的性質、價值認識不足，難以有效規劃實施，評價的深度不足、主體單一、標準隨意、反饋缺失，等等[1，2]。上述問題不僅與評價本身的設計實施有關，也與對實踐性學習的認識有關。本文首先結合政策與現實，對實踐性學習的本質、形式進行分析闡述，在此基礎上提出實踐性學習的理論模型，然后以模型為基礎，從評價視角、評價目的、評價證據、評價反饋等角度，對實踐性學習評價的內涵及路徑進行討論，為未來開展相關實踐和研究提供借鑒。

一、實踐性學習的內涵分析與模型構建

1.實踐性學習的本質與形式

認識實踐性學習的本質關鍵是認清何為學習中的實踐，研究者對此持不同觀點。部分研究者從“實踐是人類有目的能動地改造客觀世界的物質性活動”這一常見定義出發，將實踐理解為學習過程中以動手操作為外顯特征的學生行為或行動，是與停留在觀念和符號層面的“坐著學”“坐而論道”“脖子以上的學習”相對立的。另一部分研究者則認為學習內在地包含著認知性實踐、工具性實踐、交往性實踐，學習是一種特殊的實踐樣式，實踐屬性是學習的基本屬性[3]。第一種觀點僅僅強調動手操作帶來的直接經驗，無法充分反映實踐的意義內涵和育人價值。第二種觀點雖然更深刻和準確地揭示了學習活動的實踐本質，但也容易引發對學習的誤讀，如認為沒有必要再強調實踐性學習。綜合上述觀點筆者認為，雖然所有的學習活動都內在地包含著學生與自然世界、學生與社會世界、學生與自我世界的三重關系，但并非所有的學習都是基于直接經驗的。學生能否在學習過程中獲得豐富的直接經驗是實踐性學習與一般性學習的最大區別。但部分涉及直接經驗的情境是簡單化、典型化的，可以用于幫助學生掌握間接經驗，但無法促進素養能力的提升。隨著現代認識論及學習科學的發展，人們認識到真實性情境下的問題解決過程能幫助學生在情境、觀念和結果之間建立靈活的關聯，消除各種非黑即白的機械關聯，孕育學生素養的提升[4]。學生的親身觀察、親身實踐、親身探索等直接經驗不是間接經驗的附庸和獲取工具，而是復雜問題解決的必要條件，學生整合運用知識解決問題的過程也是學生發展和提升素養的過程。

綜上所述，實踐性學習是由運用知識解決真實性情境問題的直接經驗引發學生素養變化的過程。從過程看，實踐性學習要求學生獲得運用知識解決真實情境問題的直接經驗，即學生要親身經歷復雜問題解決的完整過程，要作為主體去探索和改造特定的實踐對象；從結果看，這一經驗要能導致學生行為或行為潛能產生相對持久的變化。前者體現了實踐性學習認識和改造世界的實踐性特征，后者體現了實踐性學習改造和發展實踐主體的學習性特征。前者是后者的條件，實踐性學習的根本目的是完善和發展實踐主體，提高實踐主體的實踐能力。

在我國當前教育語境中，實踐性學習主要有兩種形式，即具有跨學科性質的綜合實踐活動和具有學科領域特征的學科實踐活動。2001年綜合實踐活動被列為必修課程，2017年印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》進一步突出了其法定地位。學科實踐則在2022年版義務教育課程方案和課程標準修訂中被突出強調，目的在于“以學科實踐為支點，撬動傳統育人體系，構建以實踐為中心的新型育人方式”[5]。簡言之，實踐性學習既是一種特殊課程形態，又是一種學習方式[6]。綜合實踐活動主要表現出課程形態，即學生在教師指導下，以小組或個人方式實施的探究與體驗性活動，實踐活動過程為其基本展開形式。學科實踐主要表現為一種學習方式，是以復雜情境創設和多維實踐活動為依托，通過學科問題解決，指向學科素養發展的一種學科學習方式[7]。學科實踐能“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系”“增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”，是學科教學過程的有機組成部分。無論采取何種形式，實踐性學習最終都要落實到具體活動中。

2.實踐性學習模型構建

如前所述，實踐性學習活動不僅是學生以解決現實問題的方式對客觀世界加以影響和改造的過程，同時也是實踐活動對作為實踐主體的學生進行影響和改造的過程。對學習者來說，其主要任務是作為主體去探索和改造特定的實踐對象，以實現問題解決，因此其活動過程和性質與一般性的實踐類似。對教育者來說，則要從學習與教學的規律出發，為學生整合運用知識解決問題的過程提供必要的支持和指導，確保學生能從解決問題的直接經驗中獲得符合教育期望的積極變化。體現上述雙重視角的實踐性學習模型如圖1所示。

處于實踐性學習模型核心的是學生的實踐活動，即學生解決實踐問題的活動。實踐問題的解決是一個循環的過程，在每個循環周期里大致包含六個步驟。

其一，情境激發：首先要有一個真實的經驗的情境，使學生能在其中從事自己感興趣的活動。

其二，問題識別：情境中包含著需要學生探究、解決的問題。學生需利用已有的知識經驗從情境中發現問題、界定問題。

其三，表征假設：識別出問題后，學生要用恰當的方式對問題加以描述和表征，基于對問題的表征提出解決問題的假設。

其四，制定策略：學生需要有條不紊地展開他所設想的解決方案，制定問題解決的策略。

其五，資源分配：在考慮方案的科學邏輯性的基礎之上，還要考察現有資源條件和成本效益問題，合理配置用于問題解決的時間、人力、物力、財力等資源。

其六，監控評估：在形成方案以及實施方案的過程中，學生要保持對問題解決進程及其階段性成果的掌握，當問題解決進程受阻或偏離預期目標時，需要及時發現并能作出調整。

學生的實踐活動有來自學習環境的支持，是實踐性學習與一般性實踐的區別。學生在實踐性學習的各個步驟都可以從具有開放性的學習環境中獲取資源、工具、支持、合作、評價、反饋、教學、指導等來輔助問題解決。這些環境支撐的底層結構涉及實踐問題解決的三個關鍵要素，即情境、方法、反思。

其一，實踐問題解決的情境：作為重要背景因素的問題情境必須包含真實要素和具有真實性特征，但它可以是經過選擇和控制的，并不必然要求真實的現實生活情境。實踐情境可根據真實程度不同分為虛擬式、模擬式、滲透式、完全式，每種類型有各自的優缺點[8]。教師可根據實際需要選用。

其二，實踐問題解決的方法：實踐問題解決是一種真正的探究，強調“像學科專家一樣思考和實踐”，學生與教師、同伴一道，運用學科的概念、思想與工具，解決真實情境中的問題。

其三，實踐問題解決的反思：學生探究和嘗試解決問題的過程會涉及操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等不同的學習方式，其中最值得關注的是反思學習。反思讓學生的經驗與思考產生互動，是促使學生從體驗和經驗中獲得成長和發展的關鍵機制。學生是身心發展尚未完全成熟的個體，其反思過程通常需要吸收借鑒他人的態度看法或思維方式，以減少反思偏差。

3.實踐性學習進階

學習進階是對學生學習方式和路徑的一種序列化設計。實踐性學習常常取材于豐富的現實情境，如果缺少進階式的設計，極易導致學習的碎片化、隨意化、低效化。可從如下幾個維度體現實踐性學習的水平進階。

（1）從學科主題向跨學科項目的進階

較低層次的實踐性學習通常限制在學科范圍內，通過觀察、實驗、操作、練習等方式幫助學生獲得感性認識和直接體驗，以綜合性、復雜性的任務增進學科知識之間的聯系，溝通學科世界與生活世界，助推學生凝練出學科規律或概念體系。較高層次的實踐性學習則強調跨越學科邊界，更加直面生活世界，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念解決真實問題，增強多門學科知識之間的整合。

（2）從人為設計性情境向自然生成性情境進階

較低層次的實踐性學習對實踐問題解決的情境有諸多人為控制和限制，如強調典型性、模擬性、可控性，并往往限制在學校情境內。較高層次的實踐性學習則應讓學生在更接近于自然情境的實踐中經歷和體驗真實、完整的實踐過程。

（3）從追求問題解決效率向追求創新進階

較低層次的實踐性學習關注如何將先前知識快速準確地應用于新情境，也就是形成常規專長。常規專長在解決穩態環境中的日常問題時非常有效，但難以適應知識社會多變的環境，為此應著力培養能使個體應對環境變化帶來的不確定性并從變革中學習的適應性專長[9]，提高問題解決的創新性。

（4）從學生無意識地獲得發展向有意識地借助實踐發展自身進階

較低層次的實踐性學習中，學生對于實踐引發的自身變化往往是缺少認識的，個體可能僅僅為了客體的變化而進行實踐，并不關心這種實踐對自己的反作用。而在較高層次的實踐性學習中，個體會有意識地吸收實踐引起的主體變化力量，借助實踐實現自身的發展[10]。

二、實踐性學習評價的改革優化

學習評價是通過對學生的學習與發展狀況進行描述、分析、評判、反饋等手段，促進學習目標實現的過程。學習評價與學習理論及模型密切相關，有必要以實踐性學習模型為基礎，對實踐性學習評價的內涵與路徑作進一步探討和闡釋。

1.評價視角：師生雙重視角的評價

前已論及，實踐性學習包含學生影響改造客觀世界和實踐活動影響改造學生實踐主體的雙重過程。實踐性學習評價相應地也包含兩方面內容，一是對實踐主體影響改造外部世界的評價，即作品或表現評價；二是對實踐活動影響改造實踐主體的評價，即學習質量評價。

作品或表現評價主要用于評價實踐性學習的外部效果，是從學生視角出發、以學生為主體的評價。有確定的輸出（如作品）是實踐性學習的基本標志。在真正的專業實踐中，實踐主體難以通過預先思考確定行動路徑，而往往是邊行動邊思考，每次實踐循環過程的最后環節就是參考一定標準評價和判斷實踐客體是否發生了符合需要的變化，這就需要實踐主體具有獨立評價或與同伴合作評價行動結果的能力。因此，作為實踐主體的學生是對實踐結果進行評價的最佳主體。要讓學生能在真實的問題解決情境中像專家一樣思考和解決問題，就應在評價階段對學生充分放權，讓學生有機會評價自己及相似水平個體的作品。如果沒有對真實或模擬真實的實踐結果的評價反饋，學生就無從檢驗自身知識運用的成效，無法構建“實踐—認識—再實踐”的基本循環，難以維持解決問題的動機和認知投入。由此獲得的淺層體驗和經驗，不足以引發知識素養層面的變化。另一方面，教師對作品表現評價的大包大攬，會使學生形成對權威評價的依賴，不利于學生反思精神和能力的形成。

學習質量評價是對學生實踐性學習的過程和結果進行判斷的過程，是從教師視角出發的評價，目的在于確保實踐性學習對學生的發展產生影響。理想的實踐性學習是深度學習，其倡導教育過程中的體驗性和探究性，其以真實問題為情境的特征要求學習任務能激發學生的深層學習動機，其以問題解決為核心的特征要求學生在嘗試和探究過程中對各學科的知識和方法進行深度加工和綜合運用，其以遷移反思為指向的特征要求學生通過上述知識遷移和問題解決的過程，綜合發展批判性思維、創新思維等高階思維以及人際交往與自我調控方面的能力，為新情境中的問題解決做好準備。教師要通過學習質量評價確認學生的實踐性學習過程及結果是否符合深度學習的特征。從過程上來說，要判斷學生是否具有持續開展實踐性學習的動力傾向，是否在活動過程中保持了積極的認知投入、情感投入和行為投入；從結果上來說，則要判斷學生是否達成了認知、人際、自我等多方面的發展目標。

在實踐性學習中，兩個視角的評價各有側重，缺一不可。學生視角的評價側重問題解決的過程與結果，關注的是對外部世界影響和改造的結果，如作品質量能否滿足問題情境的需要；教師視角的評價側重學生的學習過程與結果，關注的是學生在實踐性學習過程中的成長發展。從二者的關系來看，教師視角的評價統領和指引著學生視角的評價，教師要根據其對學生學習質量的評價，在作品評價中引領和指導學生對作品評價標準的建構以及作品評價能力的形成；學生視角的評價使教師能將更多精力投入到對學生實踐性學習過程的觀察、評價和調控上，分擔了教師的評價責任，也提升了自己的作品評價能力。

2.評價目的：實現學評融合

讓復雜內隱的學習過程及其結果“可見”是教師對學生的學習與發展狀況進行分析判斷的前提和基礎，實踐性學習評價首先要給學生提供機會展示他們是如何處理復雜情況和迭代解決方案的。根據OECD和聯合國教科文組織的相關定義，個體在特定情境中通過運用知識（廣義上可理解為涵蓋信息、理解、技能、價值觀和態度）成功滿足復雜需要的能力即為素養[11]。國際上關于素養的測評也普遍將個體在情境中的勝任力表現作為學生素養的判斷依據。可見，學生在真實情境中運用知識解決問題的表現是學生素養的重要反映指標。進一步講，實踐性學習評價所展示的學生素養不是一般性素養。實踐性學習具有綜合性、復雜性，它所培養的不是智力、情感、技能等某個側面的素質，而是與解決實際問題相適應的、綜合進行情境觀察、動腦思考、動手操作、交往合作、反思改進等多種活動所需要的整體素質和綜合素質[12]。學生在實踐性學習中的活動情況是學生綜合素質評價的重要證據來源。

除了引出學習證據，實踐性學習評價還直接指向學生素養的生成。隨著評價理念與實踐的升級，人們認識到內嵌在學習活動之中的評價本身也是一種重要的學習機會。它將外在的目標體系轉化為學生的內在目標，幫助學生理解和處理外部評價信息，促進學生自我認識和形成自己的價值方向，即我們常說的“作為學習的評價”（assessment as learning）。國內研究者認為基于數字世界的時空泛在、物理世界的時空拓展，評價將逐步內隱于學生的學習過程，并有助于常態化訓練學生的自我調節能力[13]。國外研究者則指出，學生要逐漸擺脫對教師的依賴，未來在沒有外部指導的情況下獨立處理信息、吸收反饋、完成任務，并最終成長為專業從業者，就必須形成對質量的理解，并能從真實的作品或表現中識別出質量，即發展出自己的評價性判斷力[14]。無論具體目標是自我調節能力還是評價性判斷力，這些強調學評融合的做法指向的都是幫助學生為未來的專業實踐做準備，尤其是學會在特定的學科或專業領域判斷和評估問題解決的狀態，并形成或改進下一步的實施方案。這種評價判斷或自我調節能力的培養既有領域一般性也有領域特殊性，學科實踐中更偏重培養領域特殊性能力，綜合實踐活動則更強調領域一般性能力的發展。

3.評價證據與推斷：作出有依據的判斷

評價是一個從證據中進行推測判斷的過程，證據的作用在于通過清晰的展示或證明使人們相信評價者的判斷，證據的優劣多寡直接影響評價效用的發揮。在實踐性學習中，無論是學生視角的作品或表現評價，還是教師視角的學習質量評價，都需要證據的支持。評價者需要為作出判斷和證明判斷尋找證據，并對收集到的證據加以分析利用。

學生從評價者視角對作品質量作出有依據的判斷是其在實踐性學習中獲得專家思維、提升評價素養的重要手段。首先，學生在對作品質量進行判斷的過程中需要不斷比對被評價作品與質量標準，這可以深化學生對表現性任務中標準或量規的理解、學習和使用。其次，在評價活動中，大量的方案或作品能向評價者展示質量的范圍，同一質量水平內不同樣式的作品能讓評價者感知到質量表現的多樣性。學生有機會像教師那樣，從評價作品的豐富經驗中獲得對質量的深入理解。再次，要評價一個特定方案或作品對當前情境問題的解決程度，評價者需要將解決方案反復放回問題情境中判斷問題解決的進展，在此過程中評價者會逐漸形成具有直覺性的情境回應能力。這種直覺性的情境回應能力正是專家思維的一種體現。最后，從專業性實踐的構成來看，參與評論與評價本身就是專家實踐的重要組成部分。科學共同體內的專家正是通過追問、質疑、辯護、反駁、反思等行動對自身想法和彼此想法負責，才能在不同理論的碰撞中逐步解決爭端、達成某種共識[15]。總之，學生對作品質量作出判斷的過程，也是其發展評價性判斷力、學會基于證據作出判斷，即實現學評融合的過程。

從教師的角度看，基于作品的個人實踐性學習檔案是較為理想的學習質量評價證據。如果說學生視角的評價更聚焦于一次性的作品或表現的話，那么教師視角的評價則需將眼光放長遠，關注學生在一段時期內的學習和成長，因為學生素養的提升不可能一蹴而就。個人學習檔案不僅具有長期性，還能體現個性化。對學生實踐能力的監測和評價是進行個性化培養的前提。教師可以以學科實踐能力和綜合實踐能力為目標分別設計制作學生個人檔案袋，以學期甚至學年為單位長期分析和觀察學生的能力發展路徑，綜合運用表現性評價與檔案袋評價，從學生作品的發展變化上分析和把握他們的學習情況以及學習需求，為教學決策的制定提供依據。

4.評價反饋與改進：基于對話反思的改進

自20世紀后半葉“反饋”這一概念被引入教育領域以來，學生在反饋中的角色發生了一系列變化。有研究者將其總結為四個模型：從最初幾乎沒有學生地位的傳遞模型，到開始出現學生地位的信息處理模型和學生地位逐步提高的溝通模型，再到當前的學生占據重要地位的對話模型[16]。在反饋的對話模型中，師生都在積極地建構意義和使用反饋，都在從反饋中學習。以往研究對學生作為反饋接受者和教師作為反饋提供者的角色多有討論，這里主要關注實踐性學習中學生作為反饋提供者和教師作為反饋接受者的角色。

學生不僅能從理解吸收所收到的反饋中學習，還能從向他人提供反饋的過程中學習。有研究者指出，學生向他人提供評價反饋能有效觸發與高水平學業成就相關的認知過程，進而促進學生學習，而且提供反饋能產生比接受反饋更大的學習效果[17，18]。其原因在于外部反饋只有被轉化為內部反饋才有可能影響學習者的后續學習和表現[19]，而學生生成的評論涉及與自己作品的對比，會激發和訓練自身的內部反饋過程，這是一個主動的自我調節的學習過程。此外，面對具有發散性、創新性的任務，學生在從整體角度把握作品、理解標準和相關抽象概念、將外部反饋同化進自己的知識結構等方面面臨諸多挑戰，不能真正理解反饋信息的含義導致學生無法有效運用反饋。要求學生在評判他人作品質量的基礎上，進一步向被評價者提供反饋，能夠加深評價者本身對作品或表現質量概念的理解，使其學會將評價標準有效應用于不同情境，將外在的、具有模糊性的評價標準逐步轉化為內在的對質量的理解，由此提升對反饋信息的理解能力。當前的實踐性學習評價中要求同伴之間基于學生作品或表現開展互評也很常見，但不同項目設計實施同伴互評的出發點有很大差異。從學評融合的要求出發，應將學生作為評價者從評價過程中獲得學習與發展視為同伴互評的首要目標。在評價中應重點從三個維度關注學生作為評價者的發展：一是是否具備標準意識及理解質量標準的能力，二是應用標準對他人作品表現作出反饋的能力，三是從評他過程中獲得反思和提升的能力[20]。

對教師來說，評價也是其收集和利用反饋信息以改善教學的過程。傳統評價中，教師習慣于反饋提供者的身份，更多考慮學生存在的問題，很少反思自己的教學存在什么問題。在實踐性學習評價中，教師不僅要作為反饋提供者，還要作為反饋接受者。教師接受的反饋一方面來自于教師自身對學習質量的評價，以及由此引發的對實踐性學習設計與實施的自我分析和評價。教師生成反饋的參照和依據可以是外部導入的學習質量評價指標體系，也可以是自我生成的、本土化的評價標準，關鍵是對照標準找到改進自身教學的思路和方法。另一方面，教師要創造和維持有助于自我調節的富有成效的學習環境，或者在其所創造的環境沒有按預期發揮作用時進行有效干預，就需要收集利用有關學生學習的信息[21]。教師在與學生的互動中，可以通過更直觀的形式發現學生問題解決的困難和規律，并與其他來源的證據信息相互印證，以求全面準確地把握學生的學習進展和結果。

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[作者：齊媛（1981-），女，遼寧阜新人，中國教育科學研究院心理與特殊教育研究所，助理研究員，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】

*該文為中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業務費專項資助項目“基于同伴互評的學評融合效果及影響機制研究”（GYJ2021056）的研究成果