增值性學生評價的導向、困境與策略

增值性學生評價以公平為抓手，以發(fā)展為主線，引導評價對象多元化發(fā)展，最終實現教育效能平等。相較于傳統評價，增值性學生評價更注重個體的能力變化與過程體驗，強調個人努力因素，對于打破傳統評價對學校、教師、學生的標準化評價具有相當強的現實意義。增值性評價旨在通過評價不斷激發(fā)學生更強烈的學習欲望、不斷創(chuàng)造學生更強大的學習能力、不斷提升學生更穩(wěn)定的學習自覺，但是，現實中存在傳統教育引發(fā)的學生學習欲望負增長、學習能力不長進、被動學習等增值性評價實踐困境，需要以評激趣煥發(fā)學生的學習欲望、以提升學生的學習力、專注學習品質的積極變化，成就學生的學習自覺，從而理解增值性評價的發(fā)展實質，并將其應用于實際教學活動中。

學生評價；增值性評價；學習欲望；學習能力；學習自覺

孫剛成，杜怡文.增值性學生評價的導向、困境與策略[J].教學與管理，2024（36）：97-102.

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確表示，評價引導教育發(fā)展方向、辦學方向和育人方向，從而影響推進建設教育現代化、辦好人民滿意的教育新格局的進程。評價作為“指揮棒”，方向對了，指揮好了，教育事業(yè)才能走正確道路。學生評價作為教育評價最基本的領域，其質量與發(fā)展趨勢需要引起更多教育者的深切關注。針對傳統評價“目的單一、手段單一”對學生質量的監(jiān)測薄弱，以及未兼顧公平有效的教育需求，使得“以評促學”難以落到實處問題[1]，人們開始不斷反思評價如何實施才能體現對學生差異以及學生學習努力的認同、評價要依據什么才能激發(fā)學生自主學習欲望以及評價如何實施才能實現學生可持續(xù)發(fā)展等問題，增值性評價正是在這種復雜多變評價問題中應運而生，基于學生全面發(fā)展理念探索發(fā)展而來。增值性評價針對多主體、多學段、多類別所造成的錯綜復雜的現實問題，以信息技術為抓手，多維度提供建設性反饋，為一系列教育服務提供信息支撐與全面發(fā)展依據。學生增值性評價以學生在德、智、體、美、勞等領域的行為與表現作為評價依據，以學生發(fā)展過程為評價階段，著眼于學生的未來發(fā)展。因此，增值性評價作為一種理想的評價選擇，亟需研究與實踐推進。

一、增值性學生評價的根本導向

評價是指在一定時空和一定環(huán)境下，按照一定的價值觀對評價對象進行預測，判斷其能達到某種標準獲得相應結果的活動。但在現實生活中并不會僅有一個標準進行參照，而且想找到“某種標準”來判斷評價對象也是個棘手問題。雖然現實發(fā)展是非線性、非結構化的，橫向比較復雜多變難以把控，但借助增值性評價發(fā)現評價對象的自身發(fā)展卻是有跡可循的，即從評價對象自身出發(fā)，促進潛能發(fā)揮的最大化，堅定落實“以人為本”，肯定人的主觀能動性且使評價方向符合個人發(fā)展的真實趨勢。增值性評價作為一種發(fā)展性評價模式，重點分析學生在培養(yǎng)過程中獲得的凈增值，力求消除家庭、學校、教師所帶來的附加影響，著力于學生自身的縱向比較以獲得激勵發(fā)展。這種為謀求發(fā)展而評價，通過評價而形成的正循環(huán)評價是增值性學生評價所追求的根本導向，換言之，就是在學生自省監(jiān)督下激發(fā)他們的學習欲望，催生其潛能集聚，從而發(fā)展學生自我學習能力，養(yǎng)成其堅韌的學習自覺品質。

1.通過評價不斷激發(fā)更強烈的學習欲望

教育除了傳承文化，也提供另類觀察世界的看法且強化學生主動探索的愿望[2]，這種強烈探索心態(tài)就是學習欲望。學習欲望是人追求未知的內在潛能，促使人不斷獲取新知識與新技能，發(fā)生學習行為；同時通過不斷探索，滿足人的內在需求，使人感到幸福。教育評價最大的功能就是其社會心理功能，一方面評價能將長期目標分解成具體、易操作的目標，評價在這個過程中監(jiān)督學生的學習活動且督促學生逐步完成目標，生成強烈的成就動機，以便激發(fā)強烈的學習欲望。另一方面，評價通過強化對某一事物的認識從而形成對學生學習的督促，會使學生產生一定的壓力，而適當的壓力會作用于人的行為動機，從而激發(fā)學習欲望。

學習欲望作為一種本能的生理或心理反映方式，會隨著現實條件的變化而變化。科學地認識學習者在學習活動時的心理傾向，把握學習欲望的針對性與有效性，關乎學習者動機的形成與行動的持久性與穩(wěn)定性。因此，探索合理合情的評價有益于激發(fā)更強烈的學習欲望，有助于重新審視評價與學習欲望的關系。

2.通過評價不斷創(chuàng)造更強大的學習能力

學習能力的基本要素構成是知識、技能、策略，但又不是任意其中一種，而是綜合之上的一種實在的綜合結構或系統[3]。學界對學習能力的理解主要從能力取向和行為取向兩大研究視角延伸。前者關注學習者自身的能力構成，后者關注學習者對世界的改造力，但兩者都強調了“實踐性”與學習能力的密切關系[4]。學習能力的形成過程和發(fā)展是層層遞進的，這從人的學習能力與機器學習能力的發(fā)展進程可見一斑。要注意的是人的學習能力的提高方式區(qū)別于機器學習，但又與機器學習能力的演變有一定的趨同性。機器是通過程序指令輸入且通過多種模型框架，收集大量的數據以提高學習能力，只要控制相關變量，機器學習能力的發(fā)展就能達成目標；而人的學習能力提高是一個集主觀行為與人的感受、情緒、學習方法、思維方式等因素于一體的復雜結合的產物，個體的學習能力因此有所差異，具體體現在學習能力類型差異、學習能力水平差異、以及學習能力表現差異等方面。適切的評價是影響學生學習能力提升的關鍵因素，能夠幫助學生發(fā)展出更強大的學習能力。機器是通過收集學習數據從而迭代微調升級自己的學習能力。人的學習能力提升是通過評價學生學習興趣、態(tài)度以及狀態(tài)信息，衡量計劃與目標之間的差距，摸清已有知識與經驗，定位“現在在哪里”“要到哪里去”以及篩選“怎樣更好地去那里”的路徑，以此，不斷啟發(fā)學生的新觀念生成，促進學生學習的認知、技能、策略提升與執(zhí)行技能發(fā)展，最終獲得學習能力進步。

3.通過評價不斷提升更穩(wěn)定的學習自覺

學習自覺是基于意志控制，達成堅持學、自主學的意志行為，再強的學習動機也無法取代意志控制在自主學習過程中的作用，可以說，學習動機作用于啟動自主學習，意志控制則維持自主學習過程[5]，最終達成學習自覺。學習欲望會發(fā)生在學生學習之初，但隨著學習任務的復雜、身心疲勞以及外界因素干擾會導致學習有效性得不到充分發(fā)展，此時學習自覺就是加強學習自主能力，取得適應不斷變化的新環(huán)境的自主地位。總的來說，學習自覺貫穿從“學習自知”到“學習自明”的全過程，會不斷強化意識與行為之間的鏈接，促進學生養(yǎng)成獨立思考與自我管理的學習能力，實現從“會學”到“愛學”的轉折。

學習自覺外部表征為學習者的自律自控能力。但事實上學習自覺的養(yǎng)成是綜合學習欲望、學習能力之上遵循“認知、情感、意志、行為”發(fā)展規(guī)律的多重維度復雜體。例如，平和的情緒、穩(wěn)固的意志、強烈的動機與信心，更快進入心流、更持久地維持心流狀態(tài)的能力，以及學習中遇到困難挫折的應對和調控能力，連貫學習的能力。

評價從“關于學習的評價”轉向“促進學習的評價”就不得不關注如何提升更穩(wěn)定的學習自覺。學習自覺會使評價將關注點從技術能力轉移至個人素質層級，且將評價嵌入教學全過程。學習自覺是學生的一種內化性學習縮略評估過程，學生會持續(xù)地深入了解外界的評估標準并提取典型特征、豐富自己的認知圖示，通過符號情景化將內化的認知圖示遷移到具體的情境中，設置目標導向且設立逐步達成的提升標準[6]。

二、增值性學生評價面臨的實踐困境

增值性學生評價是建立在傳統評價基礎上并對其進行批判發(fā)展所做出的探索性改革。因此，分析增值性學生評價所面臨的實踐困境，首先就需要克服傳統評價的諸多弊端，從實際的教育現實問題及相關現象出發(fā)，做出相應的個性化實踐研究決策以解決原有問題。

1.傳統教育中的學習欲望負增長現象

學習欲望是人類渴求知曉未知事物的一種本能，深受動機與環(huán)境的影響。學習欲望表現為負增長，可通過學生的外部行為動作得以觀察，具體表現為消極、倦怠、甚至厭學。但事實上由于外在環(huán)境與心理、情感方向的不一致導致學習欲望被壓抑，并不一定代表學生失去了學習欲望。

究其原因，一是傳統的教育教學評價注重結果，忽略評價中更有積極意義的增值性價值判斷。科學主義評價范式影響下，評價在認識論上，多注重鑒定、評比；在方法論上，采用定量研究、測量統計等量化手段[7]。在此過程中，評價者更多地關注結果，容易忽視評價過程是否合理以及評價結果是否有利于學習者的學習改進。評價很容易陷入評價標準一元化，造成評價結果的同質化。例如，統一的標準參照（及格線）容易將學生成績作為學生學習效能高低的評判依據，以及對教師教學質量的考評，這與全面發(fā)展的目標背道相馳。

二是未科學看待學習欲望的規(guī)律。學習欲望在形成之初，一般會在一定時間內增長，但由于學習困難以及外部影響，會在一定的高水平狀態(tài)保持后，逐漸下降。事實上，學生本身的特質、興趣都決定了學生學習欲望的選擇與高低，學生的學習欲望上升時間以及上升速率、甚至保持高水平狀態(tài)的時間會因個體差異而不同。如果簡單地以他人之長為參照去評價個體的發(fā)展程度，就容易使學生出于保護自己，形成不再嘗試、回避等行為，從而避免產生與心理不一致的認知沖突，即在學習過程中無法擁有期待就會使學生呈現“佛系”，學習欲望就會無力甚至衰退。

2.傳統教育中的學習能力不長進現象

學習能力并不是特指一種，而是個人學習的綜合能力。例如，學習計劃能力、自我監(jiān)控能力、策略培養(yǎng)能力。學習能力不長進在學習能力檢測結果“趨勢圖”中的相關關系表現為“不相關”與“負相關”。不相關在趨勢中呈現為“0增長”，即學習能力未得到發(fā)展。“負相關”指的是能力的增長與學生投入程度會在某些學生的學習能力檢測圖上呈現負增長，即努力之后出現的學習退步現象。例如，傳統教育中學習能力不長進甚至出現能力退步的現象會發(fā)生在教師強調鞏固和穩(wěn)定學生學習能力期間，而當不太強調學生學習能力發(fā)展時，學生的學習能力卻比預期發(fā)展得好。只有分析造成學生學習能力未達到預期設想的原因，才能解釋傳統評價中表現的學生學習能力不長進的問題。

其一，學習計劃能力不長進是未辯證看待評價的直接結果，沒有正確的看待測量中出現的能力“負相關”現象。首先，在傳統教育評價中，學習能力的測量還是簡單地沿用“目標——結果”路徑，考察學生的學習能力時通常從事實性知識以及簡單技能出發(fā)，雖說在一定程度上能表征學生的學習能力是否達到了預定的目標程度，且簡單易行，方便測量。但卻忽視了簡單測量的評價不能引發(fā)學生高級心理過程的產生這一事實，致使“以評促學”的結果難以達成，即評價并未就學習能力長進做出貢獻，學生未能通過層層學習任務獲得相應的學習發(fā)展水平；再者，學習能力不長進還受傳統評價中的目標與結果詮釋影響。傳統評價的目標在實踐操作中錯誤地將學生的全面發(fā)展看成“五育齊頭并進”，將評價標準細分到五育的教學學科之中，導致評價工作繁難細雜，測量數據難以收集。另外，傳統評價的測量更注重橫向比較，僅僅因為某個或某些學生學習能力發(fā)展速率低于同等水平的學生或者未能達成某一標準就認定其學習能力不長進。實際上學生的學習結果并不一定能夠準確及時有效地反饋到學生意識之中，學習能力發(fā)展未能得到有效的積極效應支撐。

其二，對學習能力的理解與界定有誤解，從而影響能力考評的評價模型選擇。一方面，傳統評價對于能力特性的認識不夠，而且容易忽略評價能力背后的本質訴求。學習能力基于知識、技能與策略，卻又獨立于其外在的專門化結構系統，綜合表現為實際學習能力以及未表現出來的潛在學習能力。以標準化測驗為主要代表的學業(yè)成績測量模型占據了評價的半壁江山，卻忽視了學生非學業(yè)能力發(fā)展考評的相關評價模型。例如，實用性能力，發(fā)展性能力，非認知能力會影響學生學習能力的選擇與發(fā)展程度，對學生的現實發(fā)展有著巨大作用，但受限于模型陷入“評什么”“怎樣評”的困境。這些多元化的學習能力所衍生的不同學習方式、學習結果、學習實踐使得傳統評價難以為具有靈活選取“自我導向學習能力”[8]訴求的學生提供學習幫助。所以增值性評價選擇評價模型時應考慮學生的能力發(fā)展特性與評價訴求，在這些基礎上選擇適切的評價工具，以便于充分發(fā)揮評價對學生學習與發(fā)展的啟迪、引導和激勵作用[9]。

3.傳統教育中的被動學習現象

學生自覺學習應該是教育的聚焦點，即教育要以學生發(fā)展的文化與社會實踐為基礎，探索學生發(fā)展的不同途徑。吊詭的是，傳統評價并沒有做到幫助學生自主學習，反而迫使學生陷入了被動學習的困境之中。被動學習是相對于自覺學習而言的，自覺學習是學生積極主動學習的樣態(tài)以及學生在意志與情感方面愿意理解且主動學習的傾向[10]。被動學習是學習認識及意志、情感消極、不良的學習。被動學習出現的原因大致有二。

其一，傳統評價信息來源單一。一方面評價主體參與不一，評價主體參與方式有三類，分別是學生互評，學生自評，以及教師作為專業(yè)人士的他評。但在傳統教育評價中，學生被迫將自評與互評的權利讓渡給教師，訴諸于權威，評價主體未能相互作用，評價程度與有效性取決于教師自身的評價素質，評價需求往往遠離學生自身的真實境遇，評價結果引發(fā)被動學習并不奇怪。

其二，傳統評價注重因果效應。一方面是績效綁定，不同層級的升學關卡、以及高校的考評最終面向結果，致使評價不由自主地落在“評智”上，自由度受限，學生的學習被要求直接體現為分數效應，不由自主地滑向應試教育的評價模式中。另一方面，數據只能看到學生的變化結果，但“所增何值，所減何值”卻被褊狹地理解為學業(yè)成績的高低，而忽視學生智力、能力、情感、意志以及實踐的增幅。評價錯誤的“目標定位”難以找到不增值的原因，也就難以找到切入點，要求學生胡子眉毛一把抓，反而造成巨大的學業(yè)壓力，學生只能苦于被動學習。

三、增值性學生評價的實踐策略

增值性評價采用較為全面的量化手段，專注學生的多元發(fā)展、尊重“不比結果比發(fā)展”的過程評價，為提高學生的學習欲望、能力、品質等提供了可能路徑。

1.尊重學生多元需求，實施綜合評價

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，強烈的學習欲望與良好的學習感受是最好的老師。針對傳統評價無意識地使用權威界定評價模式的弊端，增值性評價肯定多元化需要與多元化價值[11]。

其一，鼓勵評價價值多元化。增值性評價具有導向、診斷、反饋功能，本身就有價值取向，其評價標準的構建、評價工具的選擇、評價結果的闡釋都滲透著評價者的價值取向，評價者以單一價值判斷學生就會忽視學生基于特色與優(yōu)勢所期望的利益訴求。為此明確參與主體的平等地位、創(chuàng)設良好的教學評價心理環(huán)境，有利于包容評價多元化的發(fā)展，使學生能合理表達參與評價的感受與意見。需要注意的是，價值多元化不是盲目多元、混亂多元，而是將多元評價價值凝聚為價值共識，并在合作磋商的環(huán)境里得到協商結果下的評價價值多元發(fā)展。

其二，增值性評價不僅應打破局限于學業(yè)水平發(fā)展的桎梏，也需要聚焦于學生的非學業(yè)表現。關注學業(yè)與非學業(yè)影響在學生整體進步中的貢獻是增值性評價內涵解釋的兩條路徑[12]。一方面，基于數據支撐提供相應證據去鼓勵對學生學習方向、方法的多元化及綜合化，發(fā)展非學業(yè)評價。在這個過程中教師應該盡可能多地參與增值培訓研修，形成對增值性評價的系統理論支撐與有效實踐指導，遵循教學特點與規(guī)律實施評價。另一方面要緊跟生成式人工智能為核心的教育技術發(fā)展，借助技術賦能，增強學習目標與個人成長、社會需要之間的有機聯系，以便于更科學地指導學生。

其三，增值性評價應該實現綜合鑒定、拒絕終結性甄別，突出甄別的診斷性和調適的過程性，四者有機結合，“四個評價”組合出擊[13]。增值性評價是以一種可持續(xù)的眼光去看待學生，除了關注學生現有發(fā)展情況和對學生自身個性化的差異做出相應的評價分類歸因，也關注學生所擁有的潛力，積極關注每一位學生進步過程中所出現的情況以及未來發(fā)展趨向，做到“因人施評、以評為據、依據指導”，從而方便針對學生的特長與劣勢，助力學生在自己原有的基礎上得到進步。

其四，增值性評價要提高學習欲望的穩(wěn)定性與持久性。學生在學習過程中的獲得感與公平感是影響學習欲望的穩(wěn)定與持久的關鍵因素。獲得感更多地來源于學生“得到多少”而非教師“教授多少”。公平感來源于評價減少學生因起點因素、發(fā)展特質因素所帶來的影響，通過“不比結果比發(fā)展”改善了結果評價所帶來的恒常影響，提升增值性評價全過程與結果的透明度，有利于了解評價過程，確保學生對增值結果的理解與接納，配合學情反饋信息引發(fā)學生反思，從而及時做出調整、改進，達成以評促學的結果[14]。這種公平的評價方式會促進學生之間的良性互動，有利于學生學習的主動性與積極性的發(fā)展。

2.在行動中，精準評價

數字時代、智能時代，人工智能生成內容以及集群聚類式的深化技術革新以超出人類所預計的發(fā)展催生了新格局、新態(tài)勢，從而改變了人類的生存與發(fā)展方式，這就需要增值性評價對傳統評價的弊端進行改變，轉向持續(xù)、綜合的監(jiān)察反饋，即“評在行動”中發(fā)生。其好處在于及時精確、有效地激發(fā)學生主動參與，有利于教育與管理雙核發(fā)展。

首先，及時精確體現在教師對學生學習全過程的跟蹤監(jiān)控上，以便于厘清學生的學習狀態(tài)、學習情況，方便總結調整。評在行動中能夠第一時間分析學生陷入的困境，提供早期、多維的信息以便于審視行動目標、方法、過程，調整自身行動過程，選擇合適的途徑與方法去完成目標，并逐一探索觀念養(yǎng)成、主體參與、標準建構、方法選擇、結果反饋等要素來構建增值性評價。在這一方面，可以借助信息技術研發(fā)測評輔助工具，供給教師、學生自測自評，構建精確的評價數據采集系統，借助便捷的數字化工具形成良好的增值性評價杠桿。

其次，評在行動中能夠激發(fā)學生主動參與是因為在此過程中，學習不僅在解決問題中去驅動學生學習能力的發(fā)生，同樣也表現在每一步的互動與交流中。在每一次的互動與交流中，自評與他評過程中，各評價主體置身其中比較自身與他者發(fā)展，能夠立體多維地提供與接受多側面的信息反饋，發(fā)展學生清晰表達自己的想法，綜合分析并相互分享借鑒解決問題的方法與策略。

最后，在學生學習評價制度中，評價本身具有“以評育人”“以評估人”的雙重行動邏輯，屬于具有教育性與管理性的“雙核”制度。教學管理，其中包括為促使教學活動達到教學目標要求的各個環(huán)節(jié)的系統管理過程，一方面是課程相關的設置，讓“教的法子依據學的法子”體現于評在行動中，衍生為“評的法子依據學的法子、并引導學的法子與教的法子的改進”，通過評價，了解學生現有的發(fā)展情況以及學生想要學什么、怎么學，“因人制宜”“因時制宜”制定教師的教法。另一方面是教學活動人員參與的管理。評在行動有利于動態(tài)管理機制的形成與運行，借助精確及時的信息反饋重新整合、構建與重新配置教學要素以適應復雜多變的教學情境，從而優(yōu)化教學效率，實現靈活調整，提高教師的教學質量與學生的學習質量。

但評在行動中需要注意以下三個方面。首先，在行動中，應營造增值性評價氛圍。因為學生自身閱歷尚淺，且學生因個體差別與背景迥異對自評與互評評價接受不一，對教師等相關權威者的依賴較重，教師與管理者需要在評價過程中鼓勵學生就不同意見展開深度對話。基于鼓勵導向與增值性評價氛圍營造需求，教師與管理者要以尊重學生興趣為前提，善用積極、有效的評價語言回應學生的表達、描述與操作；對于在行動中對評價互動產生的質疑、補充與評估也要及時給予真誠的贊賞性評價，力求將評價轉化為一種期待，充分調動學生的主動性，并不斷增加學生的獲得感。

其次，評價應該具備自有的元評價機制，即對自身評價的框架與程序有一個監(jiān)控反饋的作用。在這一過程追蹤上教師與管理者要注意學生學習的起點、過程與結果等一系列信息，并通過評價導向功能向學生傳達課程目標與評估標準具體指向，以便于學生通過自我診斷，知曉“目前的自身情況”“自己要到何處去”以及自身發(fā)展與目標差距幾何等。同時這些精確且具體的評價信息一方面便于學生自省調節(jié)，另一方面可以減少信息不對稱對學生發(fā)展的不利影響。

最后，在評價過程中不僅要注意學生目標與結果的差距，也要將評價聚焦于發(fā)展學生實際操作與參與創(chuàng)造實踐的自我發(fā)展實踐任務上。評在行動中將關注點貫徹于學生的過去、現在與未來，強調行動生成，注重大單元主體內容的外在聯系與交互，使學生處在不同知識背景下也能靈活切換，從而不斷認識學生現有的學習表現，不斷思考在原有的基礎上如何提升現在的學習實踐活動，為未來發(fā)展提供更多的渠道。

3.專注學習品質的積極變化及時激勵評價

學生的學習品質指的是學生的學習主動性、學習態(tài)度、學習約束力和心智投入狀態(tài)等隱性特質，在很大程度上決定著學生學習的質量與成效[15]。學生學習品質研究主題主要聚焦于學習品質如何服務于其他方面的發(fā)展，并由此推動教育改革，即由“學什么”向“怎么學”轉變，進一步推動評價改革“評什么”與“怎樣評”的轉變。學生的學習品質是使學生的興趣上升到志趣的關鍵所在，沒有專注力與責任心的興趣很難持久，學習自覺也就無法發(fā)生，這也是探索增值性評價的深度訴求之一。

對學生學習品質的理解與界定，需要考慮學生學習品質固有的發(fā)展特性與本質訴求。學生學習品質框架的關鍵維度有兩個，一是情感與動機，例如強烈的學習熱情；二是行動與行為，例如學習的投入狀態(tài)與時間。學生的學習品質最終要指向其學習自覺這一行為狀態(tài)，并使其心理與行為相統一，需要從兩方面注重其學習品質的積極變化。

一方面，增值性評價著眼于個體差異有針對性地培養(yǎng)學生的學習品質。學習品質的養(yǎng)成是學生得到發(fā)展的內生優(yōu)化，學生會對自己發(fā)展的過程保持自我反思的意識。首先，評價需要鼓勵學生創(chuàng)造一種激勵自身從事自己認為重要或有價值的工作的內在驅動力的積極心理品質，導向學生自主學習的興趣，激發(fā)學生的探究欲望，肯定“天生我才必有用”的觀念。其次，評價應該多發(fā)揮發(fā)展性功能與激勵性功能，需要教師做好學情前測，確定學生是否有舊有知識經驗，通過學習任務前測、清楚地知道學生完成任務缺少什么，知識是否斷層、技能是否掌握、策略是否得當，照顧到學生的最近發(fā)展區(qū)，這樣有利于學生全情投入，最終讓學生能在指導或合作中以及自我探索中跳一跳摘到桃子，體會到成功的喜悅感，從而培養(yǎng)學生的自信心。

另一方面，增值性評價需要對關鍵品質的積極變化做出相應的評價響應，以便于學習品質較好地轉化為相關的外在表現，這是品質養(yǎng)成的價值旨歸。首先，教師對學生關鍵品質積極變化的及時響應是強化學生養(yǎng)成學習品質最為關鍵的一步。學生對自主學習的結果非常關注，希望得到與學習結果相關的及時明確的反饋信息，以便于了解自我學習的效果。反饋的信息重點是用于自我調節(jié)與激勵，需要慎用外部獎勵作為強化物，因為獎勵雖然會在一定程度上激勵學生的學習欲望，但從長遠來看學生學習欲望的培養(yǎng)得不到幫助。尤其將獎懲問責等外在激勵與學生效能掛鉤時，容易忽略學生效能增減的其他影響因素，例如學習資源、家庭背景、同輩壓力、競爭程度，其合理性與公正性就會受到質疑，甚至會對學生自身學習欲望呈現反向抑制效果。高利害與決策依據之間所提供的證據必須更加精準，才能真正刺激其學習欲望。更重要的是，在學習品質的養(yǎng)成上，要培養(yǎng)學生在爭取成功過程中克服困難、解決難題后所獲得的延遲滿足感，這對于養(yǎng)成其堅毅品質有著難以比擬的作用[16]。其次，在內容設置上，教師需要強調學習品質的改進與各學科以及各門課程之間的相互滲透，有意識地將本學科的學生學習品質與其他學科相關聯，引導學生從“認知、情感、意識、行動”諸方面發(fā)展，鼓勵學生在自我規(guī)劃、自我指導與自我強化的過程中達成不同學科學習品質的協同一致[17]。同時，教師要為學生樹立學習自覺的榜樣，通過榜樣示范、耳濡目染、潛移默化或列舉、表揚等方式確立自覺榜樣，用好同輩激勵、榜樣示范。最后是學以致用，引導學生將養(yǎng)成的學習品質落實為行動所體現的學習自覺，鼓勵學生積極參與具體學習任務與實踐活動。在實踐活動中，啟發(fā)與引導學生根據自身實踐所表現出來的缺點與不足，有針對性地對自身學習品質所欠缺的特質進行有意識的訓練。

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[作者：孫剛成（1969-），男，河南濮陽人，延安大學教育科學學院，教授，博士生導師；杜怡文（1999-），女，四川遂寧人，延安大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯 王秀紅】

*該文為全國教育科學規(guī)劃2020年度國家一般項目“‘一帶一路’倡議下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大學生跨文化能力培養(yǎng)研究”（BIA200170）、延安大學“研究闡釋黨的二十大精神”專項重點項目“高質量教育體系建構：科學內涵、發(fā)展邏輯與路徑”（2022YDZX18）的研究成果