指向勞動素養的勞動項目教學設計研究

勞動項目教學是推動勞動課程標準從理想走向實踐的關鍵一步。指向勞動素養的勞動項目教學所要解決的根本問題是：如何將外在的勞動價值內化為學生的勞動素養。勞動，雖然蘊藏著潛在教育價值，但需經過一定設計和引導，賦予“樹德、增智、強體、育美”的教育價值期待，才成為勞動教育；勞動教育通過“倒過來”設計的勞動教學，才能最終實現勞動價值向勞動素養的現實性轉化。教師要根據勞動價值，設計綜合性、階段性和連續性、進階性的勞動項目教學目標，選擇適切性、挑戰性和社會性的勞動項目內容，在價值引導與學科融合的教學中培育學生勞動素養，通過勞動項目教學評價，不斷調整、改善勞動項目教學過程，提升學生勞動素養。

勞動教育；勞動素養；勞動項目；教學設計

尚燕會，韓吉珍.指向勞動素養的勞動項目教學設計研究[J].教學與管理，2024（36）：91-96.

《義務教育課程方案（2022年版）》將“勞動”從“綜合實踐活動課”中獨立出來，并隨之發布《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“勞動課程標準”），這標志著勞動課正式成為中小學的一門獨立課程。與其它課程一樣，此次勞動課程標準修訂的突出特點是強化課程育人導向，將核心素養作為課標研制的主線和靈魂[1]。余文森認為，隨著2022年版義務教育課程標準的頒布，新一輪的課程改革也將進入實施階段。教學改革將成為課程改革的重頭戲和主戰場[2]。勞動課程標準提出，“義務教育勞動課程是以豐富開放的勞動項目為載體，重點是有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動。”[3]因此，以勞動項目為載體的勞動項目教學成為落實勞動課程核心素養的關鍵。探討指向核心素養的勞動項目的教學設計策略，對推動勞動課程標準從理想走向實踐，落實學生發展核心素養，具有重要的理論意義和實踐價值。

一、從勞動到勞動素養：勞動背后的價值進路

歷史地看，一切教育教學活動的根本問題是“外部知識如何被學生獲得、占有并轉而成為學生個體的內在力量和精神財富”[4]。勞動教育，作為人類社會教育實踐的一種特殊形態，所要解決的根本問題同樣是如何將外在的勞動價值內化成為學生個體的內在勞動素養。因此，分析從勞動到勞動素養背后的勞動價值進路，對理解從勞動到勞動素養的轉化具有特殊意義。

葉瀾認為，“任何事物，其價值的性質與大小至少取決于三個方面。首先是事物本身的構成及其屬性，它決定了價值的可能空間；其次是人對這一事物的認識及自己想從中獲取什么的需要的認識，它決定了人對某一事物的價值取向，劃出了人對某一事物價值的期望空間；其三是該事物之外的條件，它決定了價值實現的現實空間。”[5]葉瀾關于價值三維度的論述，為我們理解勞動的價值進路，即從勞動價值的可能空間，到勞動價值的期望空間，再到勞動價值的現實空間提供了借鑒。

1.從勞動到勞動價值：勞動價值的可能空間

從勞動到勞動價值是從勞動本身構成及其屬性的角度，探討勞動價值的可能空間。價值，從哲學上講，分為使用價值與價值（交換）。使用價值是價值（交換）的前提與物質承擔者。從勞動本身構成及其屬性角度探討勞動價值的可能空間主要是基于勞動的使用價值，即勞動之于人及人類社會的有用性。

勞動，作為人類社會的一種特殊社會實踐活動，多指創造物質財富和精神財富的社會實踐活動，是人類及人類社會存在的第一前提。因此，生產性是勞動的第一屬性。勞動的主體是人，勞動的過程是人的本質力量對象化的過程。在這一過程中，人的腦力與體力活動都參與其中，體現在了勞動產品上。勞動也因此成為“人的體力和腦力得以外化、鍛煉、發展、被認同和悅賞的活動載體”[6]。可以說，勞動在改造自然、創造物質與精神財富、奠定人類社會發展基礎的同時，也客觀上促進著人的發展。“勞動發展史與社會、人的發展史相一致，前者是后者的基礎和原因”[7]。因此，發展性也是勞動的基本價值屬性。

但是，需要指出的是，在這兩種屬性中，生產性是勞動的本質屬性，發展性是勞動的衍生屬性。發展性是在人的勞動過程中產生的對人發展的反向塑造，蘊含一定潛在教育價值。勞動的發展性“雖然蘊含著非常重要的教育因素，但是，這些教育因素如果缺乏自覺的教育設計，就只能是一種潛在的教育力量，其對學生的影響必然是自發的而不是自覺的”[8]。不少研究者的研究結果也確證了這一點。丁道勇、周金燕根據教育目的的不同，將兒童勞動分為“經濟型勞動”與“教育型勞動”，前者是出于實際生活的需要，后者是出于教育兒童的目的。通過對比研究，他們發現雖然兩種勞動都蘊含一定的教育因素，但是隨著參與量的上升，教育型勞動對兒童社會性情感的提升更具顯著性[9]。這一研究結果進一步說明勞動的發展性所蘊含的潛在教育價值需要經過一定的引導與設計，才能更好地達到預期教育目的與效果。

2.從勞動價值到勞動教育：勞動價值的期望空間

勞動雖然蘊藏著一定的教育價值，但如果不加以引導和設計，不會成為一種自覺的教育活動。因為勞動和勞動教育是分屬不同邏輯導向的社會實踐活動，勞動主要遵循生產性邏輯，勞動教育則主要遵循育人邏輯。但是，由于認識上的模糊，在實踐中經常出現用勞動邏輯來代替勞動教育邏輯。班建武指出，“當前，一些學校在開展勞動教育的時候，往往缺乏教育性的設計，用直接的生產勞動來代替勞動教育，在很大程度上造成了勞動教育過程中勞動有余而教育不足。”[10]因此，從勞動到勞動教育，需要基于教育的邏輯，重新審視勞動的基本價值屬性，探討勞動價值的期望空間。

將勞動蘊含的潛在的、可能的教育因素轉化為期望的勞動教育價值，與人們關于勞動的教育價值認識以及想要從勞動中獲取什么需要的認識有關。我國關于勞動的教育價值認識主要源于馬克思主義教育的基本主張，即教育與生產勞動相結合，“它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”[11]。因此，勞動被賦予促進人德、智、體、美全面發展的價值定位。在勞動中融入德、智、體、美基本素養的培育成為讓勞動具有教育性、勞動成為勞動教育的關鍵。關于從勞動中獲取什么需要的認識，往往因主體需求類型的不同而不同。在勞動教育中，勞動教育的主體是學生，學生是具有德、智、體、美全面發展需求的未來勞動者。對他們來說，勞動教育的價值并不在于將其培養為具備掌握一定勞動技能的某一領域的熟練勞動者，而在于培養其適應未來生產生活的勞動素養。因此，檀傳寶認為，區別于培養成熟勞動者的勞動教育，面向學生的勞動教育應該是“一種在一般素養培養意義上的‘教育’完成之后，受教育者走向真實‘勞動’世界的‘過渡’或中介教育形式”[12]。

3.從勞動教育到勞動素養：勞動價值的現實空間

理想的課程只有經過教學實施，才能成為個體經驗層次的課程。同樣，勞動教育背后的期望教育價值，屬于理想課程層次，只有通過勞動教學實踐，才能成為學生個體經驗層次的勞動素養。因此，從勞動教育到勞動素養，需要通過勞動教學，才能將勞動教育的期望價值轉化為現實性勞動素養。與人類社會總體的勞動過程相比，勞動教學的過程需要“倒過來”設計。

從知識生產的角度看，勞動是一種特殊社會實踐活動，在進行物質財富與精神財富創造活動的同時，也進行著勞動知識經驗及其符號意義的生產。勞動教學的過程雖不進行勞動知識經驗的生產，但需站在人類社會勞動知識經驗生產的終點，“倒過來”重新審視這些知識經驗的教育意義與價值。然后，按照一定的教育目標要求，從育人結果的角度，對已經生產出來勞動知識經驗進行重新選擇與組織，賦予一定的教育價值意義，形成適宜學生學習的勞動教學內容。王策三認為，這種經過重新選擇與組織的勞動知識經驗是人類知識經驗的特殊系統，是“人類知識經驗轉化為學生（成長中的主體）個體經驗的中介形態”[13]。

但是，“倒過來”設計的勞動知識經驗系統不能“倒過來”接受，而應該“倒回去”經歷與體驗。因為任何知識經驗都是內容與形式、過程與結果的統一[14]。學生要領會勞動知識經驗背后的期望價值，需要重新經歷勞動知識經驗的發現與創造的過程，需要在教師的組織與領導下，在動手動腦、出力出汗中感受、領悟勞動知識經驗背后所隱含的期望價值與意義，進而實現勞動素養。

二、指向勞動素養的勞動項目教學目標特征

勞動課程所要培育的核心素養，即勞動素養，“主要是指學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是勞動課程育人價值的集中體現，主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神”[15]。這一目標的實現需要進一步分解為教學目標，通過一個又一個相互關聯的勞動項目的教學目標來達成。因此，指向勞動素養的教學目標，作為勞動項目教學活動設計與組織的依據，應具有綜合性、階段性、連續性和進階性。

1.勞動項目教學目標的綜合性

勞動項目教學目標設計的綜合性是指教學目標設計應融入德、智、體、美諸要素，體現知、情、意、行的融合。勞動項目教學目標設計的綜合性首先是由我國勞動教育的價值期待決定的。如前所述，馬克思關于教育與勞動相結合的理論指出，教育與生產勞動相結合是造就全面發展人的唯一辦法。勞動教育作為教育與生產勞動相結合的重要途經，被賦予“樹德、增智、強體、育美”的教育價值期待[16]。在勞動項目教學目標中融入德、智、體、美諸要素的培育，是使勞動項目教學具有教育性的重要前提與保障。

其次，勞動項目教學目標設計的綜合性還與課程目標的表述方式有關。新中國成立以來，我國基礎教育階段的課程目標表述方式大致經歷了：從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的變化，實現了由學科本位到育人本位的轉變。相比于之前的課程目標表述，以核心素養為內核的課程目標表述更加具有綜合性特點。這是因為“作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一”[17]。受此影響，勞動項目教學目標設計要兼顧能力和品格要素，“力求最大限度反映勞動項目實施的預期結果和學生身心方面的變化，注重勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神的有機融合”[18]。

2.勞動項目教學目標的階段性

勞動項目教學目標設計的階段性與勞動素養的培育特點有關。勞動素養是在長期、連續的勞動教育中形成的，不是一蹴而就的，無法通過一個學段的一次勞動項目實現。勞動素養的四個方面：勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神，也無法通過一次勞動項目教學全部實現。勞動素養培育長期性、綜合性特點決定了勞動項目教學目標的設計應具有階段性。以勞動精神的培育為例，一至二年級可以引導學生在勞動過程中形成不怕臟、不怕累的精神；三至四年級，隨著勞動范圍、復雜程度的增加，可以引導學生形成勤儉節約、不怕困難的精神。

3.勞動項目教學目標的連續性與進階性

勞動項目教學目標設計的連續性與進階性是在階段性基礎上，對不同學段學生勞動素養發展應保持縱向有機銜接提出的要求，也是勞動教育有目的、有計劃、有組織設計、促進學生勞動素養發展的重要體現。

勞動課程目標是按照九年一體化的課程建設要求進行設計的，“從課程要培養的勞動素養出發，提出了課程要達到的總目標，形成了縱向有序、橫向融通的課程目標體系”[19]。這一課程目標體系自上而下包括：總目標、學段目標、勞動任務群中的素養表現，實現了課程目標的逐級分解，不同層級的課程目標之間是內在連續且進階的。勞動項目教學目標作為勞動課程目標的進一步分解，其設計也要著眼于勞動素養培育的總體要求，在分階段設計的同時還要考慮不同項目目標之間的連續性與進階性。

三、指向勞動素養的勞動項目內容選擇主旨

教學內容的選擇與教學目標具有內在一致性。教學目標的實現要選擇合適的教學內容，教學內容的選擇要圍繞教學目標而展開。但是，雙方的關系并非嚴格的線性對應關系。泰勒認為，“有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標。只要教育經驗符合有效學習的各項準則，它們便有助于達到所期望的目標”[20]。在圍繞勞動項目教學目標選擇教學內容時，教師具有一定的創造性，要“針對不同學段學生的經驗基礎和發展需要，考慮區域和學校勞動教育環境”[21]，因地制宜選擇適宜的勞動項目教學內容。

1.勞動項目內容選擇的適切性

勞動項目內容選擇的適切性，首先是項目內容與項目目標的適切性。指向勞動素養的項目目標涵蓋勞動觀念、勞動能力等四個方面，要求教師在選擇項目內容時，不能只專注于單一勞動素養的獲得，要根據項目目標所隱含的勞動素養要素，注重學生勞動素養的均衡發展。其次，勞動項目內容選擇的適切性是指項目內容與學生的適切性。從主客體互動的角度看，客體是相對于主體而言的。只有那些與主體發展水平相適應、能納入到主體操作水平范圍的內容才成為主體的客體，也只有經過主體與客體的互動，即主體的客體化與客體的主體化，才能實現客體力量的主體化轉移。因此，項目內容的選擇要考慮學生現階段的興趣與需要，選擇與學生發展水平相適的項目內容。再次，勞動項目內容的適切性還指項目內容與學校既有勞動資源、環境等的適切性。“凡是能夠對學生的全面發展產生積極正面影響的教育力量，都可以納入教育資源的范疇予以開發利用。”[22]學校和教師可以選擇一種與本校勞動教育資源、環境相匹配的項目內容。

2.勞動項目內容選擇的挑戰性

除了在勞動過程中融入德、智、體、美諸要素，使勞動過程具有教育性的另一重要基礎是使勞動過程具有發展性，即所選擇的勞動項目內容水平與學生當前的發展水平構成一定矛盾、形成一定挑戰，這是發展性的動力來源。發展性的理論基礎主要源于維果茨基的“最近發展區”理論，即學生自己能夠操作的水平和在教師幫助下能夠達到水平之間的差距。這要求每個階段勞動項目內容設置的難度水平要動態地落在這一區間范圍內。例如：同樣是“傳統工藝制作”項目，一至二年級的內容要求難度可設置為：“在教師指導下按照要求和步驟進行簡單作品制作，體驗傳統工藝制作流程”[23]；三至四年級就要適當加大難度，要求學生能“識讀簡單的示意圖，嘗試設計簡單作品，并參考規范流程進行制作”[24]；可以看出，每個階段項目內容的難度水平，都是在上一階段基礎上適當增加從而不斷推動學生勞動素養“從單一到綜合、簡單到復雜的發展，逐步發展空間規劃能力和整體籌劃能力”[25]。

3.勞動項目內容選擇的社會性

勞動項目教學面向的對象是學生，學生同時又是兒童、未來社會的勞動者。現代兒童觀主導下的學校教育在觀念上將兒童與成人做了區分e3e279487bd9277cd84c674df7da5f49270355862cae76f02582ef8a399f5082，認為兒童不是小大人，有必要給兒童提供一套區別于成人的生活方式。但是，“從教育角度看，兒童生活方式的這一轉變喜憂參半：一方面，極大地保障了兒童的權益，尤其是兒童的受教育權。另一方面，兒童因減少自由接觸和探索自然界及周邊社區的機會，而失去了在真實勞作和社交中的歷練”[26]。勞動教育，作為教育與生產勞動相結合的重要途經，正是對現代兒童生活方式遠離真實生產生活弊端的一種消除。因此，社會性是勞動教育的顯著特征。

勞動項目內容選擇過程中，社會性主要體現為所選擇勞動項目內容的真實性和先進性。真實性是就所選擇的勞動項目內容與真實勞動情境的相似性而言的，它要求所選擇的項目內容能為學生提供像勞動者一樣親臨勞動場域、親歷勞動過程、體驗勞動情感的機會。先進性是就勞動形態的與時俱進而言的。勞動的形態隨著科技進步與生產力發展而不斷迭代更新，現代社會的勞動形態已不限于體力、手工等傳統生產勞動形式，許多新興勞動形態在信息產業、文化產業等領域不斷涌現。勞動教育作為學生將來走向真實勞動世界的中介形式，勞動項目內容的選擇也要根據勞動形態的演進而與時俱進[27]。

四、指向勞動素養的勞動項目教學過程旨趣

從勞動項目教學目標的設計，到勞動項目教學內容的選擇，都還只是在理想層面思考和設計勞動教育的期望價值。要實現勞動教育期望價值向勞動素養的轉化，必須通過具體的勞動項目教學，轉化為教師領導下的學生主體的勞動實踐，才能成為滋養學生發展的勞動素養。

1.勞動項目教學過程的領導性

勞動項目的教學過程既是勞動的過程，也是開展教育教學的過程。與一般的勞動過程相比，勞動項目教學過程除了有勞動者、勞動對象外，還有勞動的指導者，即教師。勞動項目教學過程是教師領導下學生主體的勞動實踐過程。教師的領導性主要體現在以下三個方面。

首先，教師領導是確保勞動教育方向性正確的重要前提。勞動素養四個方面的具體內涵，如：形成尊重勞動、尊重普通勞動者的勞動觀念；領悟勞動是創造“一切幸福生活的源泉”“幸福是奮斗出來的”等勞動精神內涵，這些都是馬克思主義勞動觀的具體體現。這一勞動價值觀的形成需要教師在項目實施前、中、后各環節，特別是組織交流評價的環節，作適當的解釋和引導，引導學生在學會勞動的同時，體會勞動成果來之不易，懂得珍惜自己和他人的勞動成果。

其次，教師領導是確保勞動教學過程順利、高效開展的重要支撐。勞動項目教學的項目內容是教師提供的、任務是教師明確的、操作方法是教師提煉的，這些都是勞動項目教學順利開展的重要條件。相比于人類社會原初的勞動過程，勞動項目教學過程是站在終點往回看，是再生產的過程。誠如馬克思所言：“再生產科學所需要的勞動時間，同最初生產科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一個小時內就能學會二項式定理。”[28]而使勞動項目教學過程具有高效性的重要條件便是有教師領導。教師可以通過提煉項目操作方法，使學生典型化、簡約化地經歷項目的操作過程，掌握操作方法，完成勞動任務，形成勞動感悟。

再次，教師自身也是重要的勞動教育資源。勞動教育由于社會性、開放性的緣故，勞動項目教學過程的指導教師不一定是學校內部的老師，還有可能是家長、社區工作人員或者某一勞動領域的勞動者，只要與學生構成勞動教學指導關系、扮演指導角色，都稱之為勞動項目教學指導教師。教師自身作為勞動教育資源主要來自兩個方面：一是教師工作本身具有的示范性。教師在勞動項目實施過程中對待勞動的情感、態度、價值觀，以及教師在勞動中處理人際關系的方式，都對學生勞動觀念、態度等的形成具有重要的示范引導作用；二是教師同時也是勞動者，勞動者是行走的勞動教育教科書。作為勞動者的教師身上蘊含著豐富的勞動教育資源，“他們的創業史、勞動態度、勞動精神都是最為生動的觀念性勞動教育資源”[29]。

2.勞動項目教學過程的價值引導性

教育從來不是價值中立的活動。東漢許慎《說文解字》對“教”和“育”二字的解釋是：“教，上所施，下所效也”“育，養子使做善也。”[30]從詞源上看，教育二字帶有引導人向善之意。近現代學校教育產生后，“一切教學具有教育性”已經成為學校教育教學活動的一項基本原則。從勞動過程本身的角度看，勞動過程也只有賦予“樹德、增智、強體、育美”的教育價值期待時，才具有顯性教育價值，遵循教育邏輯而成為勞動教育。因此，價值引導性是對勞動項目教學實踐的內在要求。勞動項目教學實踐的價值引導性，要求教師在勞動項目教學過程中要注重對學生進行馬克思主義勞動價值觀的引導和滲透，避免勞動與價值的割裂而出現勞動教育的異化。

3.勞動項目教學過程的學科融合性

教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育思想的重要組成部分，也是我國教育目的的重要理論基礎，賦予我國整個學校教育制度的教勞結合屬性與底色。教勞結合在學校教育中的實現方式主要有兩種：一是在學科教學中融入勞動教育的價值要素；二是以勞動為載體開展勞動教育。顯然，勞動項目教學屬于以勞動為載體的勞動教育。但是，這兩種方式并非并行的兩條線，而是相互融合、相互補充，共同服務于德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的培養。以勞動為載體的勞動教育作為教勞結合的一種實現方式，具有“融合學科和跨學科的特征”[31]，可以“讓學生通過有教育意義的勞動實踐去檢驗學習成果，得到實踐鍛煉，并為在未來真正投入包括生產勞動在內的不同勞動過程，成為‘社會主義建設者’做最好準備”[32]。因此，教師在組織開展勞動項目教學的過程中，要注重勞動項目與學科知識的融合，將校內其他課程中所學的知識運用到勞動實踐中來，促進學生綜合素質的提升。

五、指向勞動素養的勞動項目教學評價

教學評價是以教學目標為依據，對教學實施過程進行診斷與分析，判斷其達到教學目標的程度。然后，通過對評價結果的分析，對勞動教學過程重新進行優化調整，促進學生勞動素養的高質量實現。勞動項目教學評價是完整勞動教學設計的重要一環，是促進勞動教學實踐不斷改進與完善、推動勞動期望價值進一步轉化、落實，是現實性勞動素養的重要條件支撐與機制保障。

1.勞動項目教學評價標準的具體化

勞動教育區別于勞動的顯著標志是有目的、有計劃、有組織地設計、發揮勞動的教育功能。因此，制定教學評價標準的第一步是有依據。教學目標作為教學實踐活動的起點和歸宿，是確定教學評價標準的主要依據。在勞動課標中，從總目標、學段目標、各任務群的素養表現，再到最后的勞動素養要求，形成了一個“總—分—總”內在一致的“目標—評價”系統[33]。每一個勞動項目教學目標都是這一“目標—評價”系統中的一部分。教師在確定勞動項目教學評價標準時，既要對勞動素養培養要求有總體把握，又要知曉當前勞動項目內容培育的具體要求。制定勞動項目教學評價的第二步是有側重。勞動評價標準內容的確定，要根據學生的年齡特征和教學目標要求，結合項目內容類型，確定評價內容的側重點。制定勞動項目教學評價的第三步是操作化。泰勒認為，“除非對目標所指的那種行為有比較清晰的看法，否則便無法知道學生將會產生哪些行為，因而也無法了解這些目標實現的程度”[34]。因此，泰勒建議在開展評價前，要在教學目標界說的基礎上，從“內容”與“行為”維度進一步對評價標準做具體化、可操作性描述。

2.勞動項目教學評價方法的多樣性

勞動項目教學評價的對象是學生勞動素養的發展水平與情況。勞動素養包含勞動觀念、勞動能力、勞動習慣、品質和勞動精神，涉及知、情、意、行四個方面。而且，這四個方面必須借助一定的項目內容載體進行呈現。這要求評價方法的選擇與使用，要與勞動素養四個方面的“行為類型”與“內容類型”相適。例如：日常生活勞動可以選用勞動清單；生產勞動可以選用勞動任務單；服務性勞動可以選用檔案袋評價。并且，每一種評價方法都要做好過程性觀察與記錄。此外，勞動素養還是一個發展性概念，在不同學段有不同的呈現規律與特點。這要求評價方法的選擇還要針對不同學段靈活采用多種評價方法。

3.勞動項目教學評價主體的多元化

勞動項目教學評價主體的多元化與勞動教育的社會性與開放性有關。勞動項目教學開展的場域可能在家庭、工廠或社區等，指導教師可能是家長、工匠或社區服務人員等。在勞動教育過程中，學生與學生之間、學生與指導教師之間還會結成多樣、豐富的勞動關系。勞動教育開展的這一實際情況決定了評價主體的多元化。可以是學生自評、同學互評或指導教師評價。通過多元主體的評價，可以比較全面地反饋學生勞動素養的發展情況，為學生了解自身素養發展情況與教師改進下一步教學提供依據。當然，評價主體還可以是學校與上級行政主管部門，通過對勞動教學實施情況的定期評價，督促、指導勞動教學的高效、有序進行。

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[作者：尚燕會（1994-），男，山西新絳人，太原師范學院教育學院，助教，碩士；韓吉珍（1968-），女，山西新絳人，太原師范學院教育學院，教授，碩士生導師，碩士。]

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