教師負擔由單向減負到系統治理的路徑研究

中小學教師減負是促進基礎教育高質量發展的應有之義。分析近十年來教師負擔的相關文獻發現當前我國教師負擔及減負研究的視角、對象較為單一且缺乏比較研究，最新研究主要集中于減負政策、智能技術、賦能教師、管理模式、監測治理等方面。從教師負擔的表征、原因出發，探尋由單向減負到系統治理的減負路徑，通過政府、學校、社會等共同發力，以評促減，真正落實教師減負。

教師減負；教師負擔；系統治理

張彩怡，陳婕茹，童汝根.教師負擔由單向減負到系統治理的路徑研究[J].教學與管理，2024（36）：50-54.

20世紀末以來，隨著對教師負擔相關研究不斷深入，學術界對其概念也不斷豐富。“負擔”指人所承擔的物質及心理的責任、工作、費用等。在《現代漢語詞典》中，“負擔”既指顯性的人身上背負的責任、工作等；又指隱性的人心理所承擔的責任和壓力等。延伸至教師負擔，國內外學者從不同角度作出界定，從職業本分角度出發，學者將其定義為因職業責任所承擔的分內、分外負擔；從時間角度，教師負擔主要指分配在教學與行政工作中的時間超出合理工作時間和職業壓力的過重負擔；從社會性角度，學者認為與教學無關的任務即為教師負擔；從綜合分析角度出發，教師負擔來自環境、個人能力、時間等多方面，包括教師生理和心理上背負的責任與壓力。

伴隨著過重負擔的出現，減負也隨之而來。隨著國家政策的發布及教師呼聲的提高，教師減負逐漸成為研究熱點和重點。近些年，隨著強師計劃和興教興師運動的興起，教師減負再次引起廣泛重視。教師是實現教育高質量發展的支柱，但相比學生減負，其落實不足。黨的二十大報告指出，要“完善學校管理和教育評價體系”和“弘揚尊師重教社會風尚”，為教師減負提供了政策指引。2024年8月中共中央、國務院《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》明確規定要“統籌規范、精簡考核，大力減輕教師負擔”。這是對2022年《新時代基礎教育強師計劃》的延續。教書育人是教師的天職，減輕教師過重負擔是應有之義。教師負擔問題在得到政策重視的同時，國內外學者也逐步開展相關研究。國外學者側重從整體去分析教師負擔相關研究，而基于分層分類地去減輕教師過重的負擔，落實減負的研究尚少。為進一步提升國內教師負擔相關主題的研究水平、豐富研究視野，總結發現當前研究現狀及存在問題，本研究將通過對核心期刊教師負擔相關研究文獻的分析，全面地了解當前研究的理論基礎、發展脈絡與前沿熱點，揭示未來教師負擔與減負研究的主題取向與發展趨勢。

一、教師負擔文獻研究概況

1.教師負擔研究文獻特征

歸納十多年來與教師負擔主題相關的81篇核心期刊文獻發現，學者們普遍關注教師負擔和減負、教師減負政策與分析等主題，理論政策和策略研究受到重視，其研究歷經“起步—活躍—深化”三個階段。一是起步階段，2012-2017年學者們更關注學生減負，對教師負擔及減負的研究較少。二是活躍階段，2018-2021年教師負擔過重現狀受到廣泛關注，學術界也開始凝聚共識，研究成果數量迅速攀升。三是深化階段，2021年底至今學者們更強化對教師減負的縱深方向研究，教師減負走入公眾視野并成為近年來教育界關注的熱點，為高素質專業化創新型教師隊伍建設提供發展空間。

2.教師負擔文獻研究的聚焦點

第一，研究主題側重宏觀視角。近十多年有關教師負擔的研究，學者們更關注“廣大”的宏觀視角，而“精微”研究相對不足。學者們一般從整體去展開教師負擔的原因、影響、對策等研究，在微觀視角中有關教師知識層面的減負[1]、高效課堂構建、農村教師減負等亟待拓展，同時也缺乏對教師負擔原因進行系統闡釋。教師減負策略層出不窮，但具體實踐檢驗缺乏。第二，研究對象聚焦中小學教師群體。教師減負研究對象聚焦“廣大”的中小學教師群體，而聚焦不同學段、學科的幼兒教師、職校教師和高校教師群體的“精微”研究文獻較少，以上群體的負擔也不容小覷，亟需關注并開展針對性研究。第三，研究范式傾向思辨性研究。定性研究頗多而定量研究偏少。近十年來教師減負仍以理論研究為主，側重從“廣大”的理論分析教師減負的原因、困境和策略等，而欠缺細致觀察教師實際工作方面“精微”的實證研究，其對策建議也大都出于個人經驗，沒有對一線教師進行“精微”的課堂觀察、關鍵事件行為記錄等調查，缺乏實證檢驗。第四，比較研究視角缺乏。對教師負擔和減負研究欠缺比較分析，無論是縱向還是橫向都較少。當前的研究深入挖掘和探索不夠，縱向“精微”視角上有關不同時期、學段和學科教師減負發展脈絡仍需梳理；橫向“精微”視角上國內外有關教師情緒、家校合作和作業設計減負等研究初現成果，但仍需做對比研究，以豐富研究成果。

3.教師負擔文獻研究趨向

研究主題上，在宏觀把控下聚焦關鍵主題，對教師減負做針對性研究。具體分析教師負擔產生的原因，加深對教師情緒負擔、教學自主權、職業發展內在動力等微觀原因的探討，從源頭遏制負擔過重；深入研究大數據如何賦能減負、系統構筑減負合力的對策視角，形成減負藍本，供學校參考，為減負落實精準施策。研究對象上，拓展研究范圍并延展學術視野。把范圍拓展到高校、幼兒園教師等，對比分析不同學段的教師壓力，研究如何從管理制度源頭去改革教師評價，為減負制度設計提供依據；尤其是教師情緒勞動方面，加大對教師情緒地圖建構，情緒管理增強等研究，并提出相應的情緒解困對策研究。研究范式上，增加實證研究實現教師減負共治。深化對教師減負的比較和實證研究，從單一減負走向系統治理。教師單向減負明顯而社會減負合力不足，可從多主體出發進行比較和本土化研究為減負提供新理路。通過實地調查和大數據分析了解減負全貌，實現系統減負。比較研究上，跨學科融合實現教師減負系統治理。從管理學、心理學、倫理學等多學科出發，對幼兒園、小學、中學、高校教師等進行比較研究；在教師減負的縱向研究深度上繼續挖掘，讓其成為體系化專題，更好地指導教師減負；并對各層次主體的研究進行細化和比較，全面透析教師減負問題。

二、教師負擔過重的多重表征

教師負擔過重有其特定表征，會給不同群體帶來不同程度的負面影響，需高度重視。教師負擔過重主要體現在外源性壓力過重，即非教育專項名目繁多、應試教育及其衍生事務的負面效應、角色沖突與謀生壓力的壓迫，導致內生性發展不足。

1.非教育專項負擔名目繁多

非教育專項任務過多占據教師時間。TALIS2018調查顯示，以平均值38.3小時每周的工作時間為基準，大部分教師的工作狀態是高負荷的。報告顯示，我國教師周工作時長高達45.3小時，工作負擔處在較重行列，但每周花費在實際教學時間僅有13.8小時[2]。隨著“雙減”政策的推進，教師每天工作的時常超13小時[3]，作為政策實施的終端、課后服務主力的教師，工作時間進一步拉長。此外，教育行政體系逐層攤派的任務，導致其承擔了過多與角色無關的工作[4]。

2.應試教育及其衍生事務的負面效應

應試教育體系讓“五唯”思想根深蒂固，“唯升學”屢見不鮮，教師為應對學校下達的升學指標，被迫花費大量時間為學生補課，并準備大量的練習題和模擬考試等[5]。同時，教師給予學生心理關懷，本是合格教師應有之義，但在應試教育浪潮中學生心理抗壓能力較弱、問題學生增多，導致教師輔導量大增。此外，家長高度重視學生的學習成績，對教師的種種叨擾也占據了教師大量時間，徒增教師壓力。

3.角色沖突與謀生壓力加大

工作時間增加必然導致教師投入家庭時間減少，教師的工作與家庭角色產生沖突，謀生壓力倍增。教師的薪資水平，特別是農村教師薪資通常只能勉強支撐其家庭生活，因而更多教師會再開展副業。但教師主業本就壓力大，為了維持生計迫不得已而兼職更讓其身心俱疲。

三、教師負擔過重的成因探尋

國內外對于教師負擔過重原因均進行了分析，來自社會各界的因素綜合導致教師負擔過重，主要有教師工作時間不合理、教師工作量繁多、教師壓力沉重、法律制度不完善等。

1.時間、任務、心理三個方面的壓力并存

國外學者對教師負擔過重的原因做了大量研究。20世紀末，英國學者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）對西方國家教師負擔過重的原因進行了歸納，認為主要包括教師自主時間匱乏、長期和持續性的壓力積壓、大量繁重的行政工作、強制和多變的政策改革要求、統一規范的教學流程和方式等[6]。國外學者認為有“三座大山”導致教師負擔過重：教師的工作時間過長導致教師負擔增加和教師流失嚴重；教師的工作任務繁多，非教學任務繁雜，班級學生人數配額過多也在加重教師負擔；教師心理壓力沉重，政策、社會、學校、管理者、教師同行、學生、自身等都對教師施壓。同時，專業核心關系（如與學生，同事，校長的關系）也是“雙刃劍”，它既是動力也是心理壓力最重要的來源[7]。

2.評價、溝通、定位、法制四個方面的影響

國內學者從政府及教育部門、家長及學生、教師個人、社會對教師負擔過重的原因和現實對減負的“捆綁”進行了剖析。

（1）政府及教育部門 “評價捆綁”：管理水平低效和教育評價方式欠妥

政府和教育部門給教師帶來的負擔是當前管理水平和教育評價方式亟需提升的原因，其中政府和教育部門的管制是捆綁教師減負的重要來源[8]。首先，政府部門管理水平有限，管理簡單化、形式化和官僚化的不良作風增重教師負荷[9]。學校簡單化、等級化和行政化的管理模式致使教師的主體性地位被忽視，教師被迫參與教育教學外的工作[10]；加之班級人員定額過大，教師流動率高也致其負擔加重[11]。其次，教師評價尺度單一和線性管理思維也加重教師負擔[12]。教師評價主要集中在升學率、考分等硬性指標上，評價指標不全面更沒有兼顧發展性。過度僵化的評價機制束縛了其主體性發展[13]。一方面，教育管理部門與管理者、學生和家長把升學率指標直接傳遞給教師；另一方面，“教育專家們”也不甘落后，倡導各種教育改革及考核，讓教師應接不暇。

（2）家長和學生 “溝通捆綁”：合作溝通未到位利益沖突仍存在

教師與社會各行互動溝通機制不暢導致教師情緒負擔難以紓解[14]。溝通未解綁難以構建起良性發展的家校合作，多樣化的溝通渠道使家長與教師溝通更便捷，但也讓教師的不良情緒猛增，增加了額外的工作時間和壓力。溝通未解綁也讓教師與家長、學生的利益訴求得不到解決[15]。一方面，家長對教師的要求過高，希望教師全方位管理好自己的孩子，但教師面對的是一群學生，而家長僅需面對自己的孩子，著眼點不同導致家師溝通矛盾頻發，加重教師負擔。另一方面，教師對學生的期待與學生現實的差距有鴻溝也是教師負擔過重的捆綁。

（3）教師群體 “定位捆綁”：角色定位模糊和專業發展期待

多重角色沖撞、考評制度壓制、專業發展受阻、功利追求過高致使教師不堪重負[16]。在角色扮演上，教學者、班主任、家校溝通者、課程開發者、教學研究者、學習者、被評價者等多元化角色捆綁讓教師難以喘氣[17]。同時，教學自主權缺失、職業發展動力不足、教師減負未形成合力是導致減負困難的“三大元兇”[18]。教師缺乏自主權和工作支持與其緊張不滿呈正相關[19]。教學自主權掌控在上級教育部門或領導上，教師教學缺乏個性化的發展空間，教學淪為謀生和過度“規范化”“程序化”的手段。教師角色意識模糊使教師主體地位缺失和權力地位低下。教師的權力被傳統的科層管理置于教育底鏈，需聽從各部門差遣，承擔額外工作。在專業發展上，發展內在動力不足讓教師過度追逐金錢、權力、地位等，功利化捆綁尤為突出。教師被自身“定位捆綁”，趨之若鶩地追逐高升學率，迎合上級制定的考核指標，讓其身陷泥潭。教師的專業發展離不開外界的支持和保障，而實際上教師孤立無援，減負未形成合力。因此，角色定位模糊和專業發展期待致其負擔過重。

（4）社會 “法制捆綁”：教師編制不足和法律制度不完善

教師編制供應不足是教師負擔過重的重大因素。且缺編主要集中在偏遠農村[20]，讓其負擔更明顯，減負舉步維艱。同時，法律對教師的工作時間、范圍、職責等界定不清晰，捆綁了教師的身心自由，致使教師承擔更多與教育教學無關的工作。非教學的“隱形工作”，如社會發展賦予教師承擔過重的教育扶貧工作新職責的捆綁耗費了教師大量時間和精力，致使教學時長低于總工作時長的1/4[21]。教師編制不足的捆綁阻滯了其職業晉升，而法制不健全的捆綁則影響了其職業幸福，成為負擔過重的“兩大殺手”。

四、教師減負的系統治理路徑

教師負擔過重會打破學校教育生態系統、影響學生長遠發展、致使教師發展遭遇瓶頸、社會人才結構失衡等，亟須由學校單向減負轉向系統治理。減負思路一是核定“合理負擔”；二是清除“額外負擔”[22]。教師減負是全社會的責任，要形成責任共同體，系統治理落實減負行動（如圖1）。

1.提升管理水平，優化教育評價方式

政府及教育部門應發揮主體作用讓減負行之有效。從精神、制度、專業及保障角度營造潛心育人的教學環境。政府需變革體制機制，提高管理水平，創新管理舉措。第一，將教育減負納入考核體系，核減教師負擔，把減輕教師工作量作為評價學校領導和管理水平的重要因素，從評價本源促使教師管理變革[23]。第二，要確立教師主體和權力地位[24]，下放權力給教師，實現雙贏。第三，重視教師隊伍和薪資待遇動態調整，提升教師待遇及社會地位，以保證教師隊伍量足、質優、穩定。第四，讓教師以教育教學為核心，對無關教育教學的事項要嚴格管制，減少行政事務的承擔。第五，教育部門需嚴把培訓關，秉承自愿原則，不應強制教師參加。地方教師發展中心應健全教師培訓體系，開發多元課程體系供教師選擇，讓培訓成為福利而非負擔。

2.加強人文關懷，突出教師主體性地位

學校作為教師減負的最終實施、評價和管理主體，要更新管理理念、變革管理方式，優化教師評價體系，以師為本，切實為教師負擔解綁。第一，學校應秉持以人為本的教育教學理念，采取人文關懷的柔性管理模式，賦予教師參與評價考核的制定、實施和其他重要教育事項的決策權力，充分展現教師在教學和專業發展的主體性地位[25]。第二，注重學校信息資源整合與利用，借助現代技術輔助教學，幫助完成部分工作避免教師重復勞動。第三，讓教師以教學為中心，引入教學助理制度，聘請專任行政人員，協助工作[26]。最后，轉變功利性教育評價思維，改革評價體系，以評促教、以評促減切實減輕教師負擔。樹立“教師第一”管理理念，營造和諧友好的文化新生態[27]。

3.加強合作溝通，調和利益沖突

教師減負涉及不同利益主體，難免產生矛盾與沖突，但教師減負的最終獲益者是學生，因而亟需家長轉變理念，構建多方聯動的長效溝通協同機制，為教師負擔松綁，幫助其重獲教書育人的良好體驗[28]。加強家長及學生、教師的合作溝通，致力于營造政府、教育部門、師生和家師的和諧溝通氛圍，為減負出謀劃策。一方面，家長要切實承擔家庭教育重責，在學校管理中發揮自主權，增強家師合作，做到家校協同，從而減輕教師負擔。另一方面，學生要配合教師工作，認真聽課和關愛教師，增加師生合作，構筑系統合力，落實教師減負。

4.明確角色定位，實現專業發展

教師負擔的松捆要每個教師在群體中找準角色定位，樹立職業目標，不能只靠教師一己之力，也需同伴互助，實現教師專業發展。厘清不同階段的教師減負問題，重點關注職前教師和新任教師群體的減負，熟手教師可為其提供早期生涯支持[29]，進行新老教師結對。從教師群體看，開展伙伴互助計劃減輕教師負擔。從教師個人看，明確角色定位、轉變觀念和提升內在修養也會讓教師負擔松綁。第一，做好時間管理。利用時間管理法分清事情輕重緩急，高效完成工作。第二，轉變心態和角色。明確自身的定位，實現專業發展。第三，激發教師內在主動性，讓輕松愉悅的教育教學活動成為教師主業務。最后，發揮學生的組織管理能力。發揮、培養學生的自主管理能力將成為教師減負的切入點。借助群體合力讓教師明確角色定位、松綁沉重負擔并促進專業發展。

5.完善教師編制系統，健全法律法規

首先，重構“尊師重道”的道德規約體系，維護教師職業的德性價值，切實提升其社會地位[30]。教師不僅薪酬待遇處于職業鏈條末端，而且其職業光環相較古代也黯淡不少，教師難以獲得教育貢獻的價值感。因此，提升教師社會地位是從心理上實現減負的重要途徑。其次，教師編制供應不完善導致職業吸引力下降。要創新編制管理機制，解決“超編缺人”問題。再次，要加快《教育法》《教師法》等法律的修訂完善，對教師的工作時間、內容、職責、義務、邊界等做出明確規定，做好《減輕教師負擔意見》的執行，強化督查指導，借助現代技術輔助教師管理，加大實施環節的監督力度[31，32]，以法制手段為教師減負保駕護航。并通過構建減負治理機制，精準施策，調查實情、組建教師減負行動指導小組，定期形成研究報告指導方案并公示，助力減負增效[33]。最后，教師減負的類型各異，在完善教師管理法制時要因校制宜、因人各異、因時而異，幫助教師解綁束縛其專業發展的繩索。

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[作者：張彩怡（1997-），女，廣東肇慶人，廣東機電職業技術學院先進制造技術學院，助教，碩士；陳婕茹（1997-），女，安徽蚌埠人，華南師范大學音樂學院，助教，碩士；童汝根（1983-），男，江西萍鄉人，華南師范大學教師教育學部，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王澤華】

*該文為2022年度國家社科基金重大項目“新時代高質量教師教育體系建設及師資供需配給研究”（VFA220007）、2023年度廣東機電職業技術學院校級科研項目（社科專項）（XJ2023001002）、2023年度教育科學規劃課題（高等教育專項）“現代化進程中廣東教師教育高質量發展行動研究”（2023GXJK099）的研究成果