我國中小學音樂教育政策的文本梳理與分析

我國中小學音樂教育政策以“課程標準”“教學大綱”“通知”“意見”“規劃”“規程”“辦法”等文本形式呈現，其演變特點是：政策設計的國家意識由缺乏趨于清晰；政策目標由“雙基”“三維”轉向發展學生的“核心素養”；政策對象由“義務教育階段學校”轉向“所有中小學”。未來的政策行為應側重兩個方面，即：進一步聚焦中小學音樂教育政策研究，為政策完善提供有力支撐；進一步明晰政策的問題與目標，彰顯政策的針對性。

中小學；音樂教育政策；政策演變；政策研究

崔楊.我國中小學音樂教育政策的文本梳理與分析[J].教學與管理，2024（36）：23-27.

新中國成立以來，特別是進入21世紀后，黨和政府頒發的中小學音樂教育政策有哪些？這些政策的演變有什么特點？演變的動因是什么？還有哪些缺失？未來的政策設計如何進一步完善？上述一系列問題，既是目前國內學界的研究缺失所在，同時構成了本文研究的主要聚焦點。

一、我國中小學音樂教育政策文本梳理

我國中小學音樂教育政策以“課程標準”“教學大綱”“通知”“意見”“規劃”“規程”“辦法”等文本形式呈現，其中“教學大綱”與“課程標準”是音樂教育政策的主要載體，其內容變化一定程度上折射出我國中小學音樂教育的發展軌跡[1] 。

1.1950-2000年：以“教學大綱”為主要文本形式的體系建構階段

在這一階段，國家針對中小學音樂教育制訂了多個教學大綱，力圖探索符合中國國情的中小學音樂教育模式，總體呈現出教學大綱內容不斷豐富、課程體系逐步成型的態勢。

1950年教育部制訂的《中小學音樂課程暫行標準（草案）》可謂探索符合中國國情的中小學音樂教育模式的政策開端，其雖然沿襲了舊中國的相關文本框架，但在培養目標、技能等方面已體現了新中國學校音樂教育的特點和要求[2] 。1956年，教育部制訂《小學唱歌教學大綱（草案）》和《初級中學音樂教學大綱（草案）》，前者將小學音樂課定位為“唱歌課”，后者雖然提出初中音樂課由歌唱、音樂知識、音樂欣賞三部分構成，但同時認定唱歌是主要內容，應分配較多的教學時間。1979年，教育部制訂《全日制十年制學校音樂教學大綱（試行草案）》，規定中小學音樂課只在小學階段和初中一年級開設。1982年，教育部恢復之前按小學和初中分制大綱的做法，制訂了《全日制五年制小學音樂教學大綱（試行草案）》和《全日制初級中學音樂教學大綱（試行草案）》。

教學內容的改革和探索在1988年國家教委制訂的《九年制義務教育全日制小學音樂教學大綱（初審稿）》和《全日制初級中學音樂教學大綱（初審稿）》中得以體現。這兩個大綱改變了之前“以唱歌為主”的課程內容設計，將小學音樂課的教學內容由唱歌拓展至唱游、器樂、欣賞、讀譜知識和視唱、聽音，將初中音樂課教學內容由唱歌拓展至器樂、欣賞、基本樂理與視唱練耳[3] 。1992年，國家教委對1988年頒發的兩個“初審稿”進行修訂，從“硬件”和“軟件”兩個方面對中小學音樂教學進行規范。2000年，教育部對1992年版教學大綱進行審視，修訂后的文本不但進一步明確了音樂教育的地位[4] ，同時還將音樂教學內容劃分為唱歌（小學低年級為唱游）、欣賞、器樂、識譜等四大塊，提出中小學音樂教學評價應包含對學生的音樂學習評價與對音樂教師教學的評價。

2.2001年至今：以“課程標準”為主要文本形式的專業化提升階段

在這一階段，我國中小學音樂教育政策文本形式趨于多樣，持續更新和修訂的課程標準則是貫穿其中的主線，標準的內容逐步轉向中小學音樂教育體系的完善、音樂教育內容的優化。

2001年，教育部頒發《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》，從情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能三個維度表述音樂課程的目標。在此基礎上，將傳統音樂課的教學內容整合并拓展為四個關聯的教學領域，即感受與鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化，并分一～二、三～六、七～九等三個年級段提出具體的學習要求。2003年，教育部制訂的《普通高中音樂課程標準（實驗）》將高中音樂教育的內容拓展為音樂鑒賞的必修教學模塊與歌唱、演奏、創作、音樂與舞蹈、音樂與戲劇等五個選修教學模塊[5]， 規定各模塊的學時、學分以及學習要求，強調每個高中學生必須在音樂課中獲得3學分。2011年，教育部對2001年版義務教育課程標準進行修訂，修訂后的文本將原標準中十個基本理念整合為五大理念，進一步突出音樂教學活動的育人功能，闡述了音樂課程的人文性、審美性和實踐性，強化了音樂基礎知識和基本技能的學習要求。2016年，教育部印發《小學音樂教學器材配備標準》與《初中音樂教學器材配備標準》，將小學音樂教學器材與初中音樂教學器材均劃分為三類，每一類均明確最低選配要求。2017年，教育部對2003年版的普通高中音樂課程標準進行修訂，提出了審美感知、藝術表現和文化理解的音樂學科核心素養概念，同時對高中音樂課程的模塊進行了優化，明晰課程學業要求和相應的學業質量水平分級。2020年，教育部再次對普通高中音樂課程標準進行修訂，增加了選修課程，并將其視為學校辦學自由和特色的體現。另外，還出臺了普通高中音樂教學器材配備標準。

2022年，教育部頒發《義務教育藝術課程標準（2022年版）》，規定音樂課程內容涉及欣賞、表現、創造、聯系，涵蓋14項具體學習任務，每個學習任務針對“內容要求”提出“學業要求”和“教學提示”，既體現了“為什么教—教什么—教到什么程度”的體系邏輯，又在具體方法上明晰了“怎么教”的要求。

二、我國中小學音樂教育政策演變邏輯

從前面的文本列舉可以看出，我國中小學音樂教育政策并不是一個靜態的集合，而是內容持續變化的動態系統。

1.政策設計的國家意識由模糊趨于清晰

所謂國家意識，在音樂教育領域是指中小學音樂教育政策設計應尊重中國國情，傳承中華優秀音樂文化，彰顯中國藝術教育的人文性。

我國中小學音樂教育國家意識的彰顯始于20世紀90年代，即義務教育階段學校鄉土音樂教材的選用。進入21世紀后，進一步明晰化和具體化。2001年教育部制定的《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》提出“應將我國各民族優秀的傳統音樂作為音樂教學的重要內容”。2008年，教育部以試點方式推動京劇進課堂，在北京、江蘇等地試點的基礎上逐步在全國范圍推廣。2011年，修訂后的《義務教育音樂課程標準》提出音樂課程中的作品和活動也是民族性格、民族情感和民族精神的展現，以此形成了“背唱中國民歌、學唱京劇或地方戲曲唱腔片段”等具體要求。黨的十八大以后，國家通過制定《關于新形勢下加強戲曲教育工作的意見》和《關于戲曲進校園的實施意見》，使戲曲進校園工作進一步規范化。

2.政策目標由“雙基”“三維”轉向發展學生的“核心素養”

20世紀50年代初，我國便提出了“雙基”概念。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（ 試行） 》首次提出“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標。《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》則從終身發展、培養“技術理性的人”等角度闡釋音樂課程“三維”目標的內涵。

由于“三維”對我國中小學教學實踐的指導作用并不明顯，甚至一定程度上混淆了教學目標、教學過程、教學方法之間的邏輯關系，因此，教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系。《普通高中音樂課程標準（2017年版）》則進一步提出了核心素養的水平分級。

核心素養的提出與實踐，使得素質教育不再是一個籠統的、抽象的設想或教育愿景，而是被進一步精確化和具體化。事實上，如果說“雙基”是外在的，主要從學科視角來刻畫課程與教學的內容和要求，“三維”是由外在走向內在的中間環節，既有外在又有內在的東西，那么“核心素養”則是內在的，即從人的視角來界定課程與教學的內容和要求[6]。

3.政策對象由“義務教育階段學校”轉向“所有中小學”

政策對象的范圍擴大首先表現為對高中階段的關注。1997年《全日制普通高級中學藝術欣賞課教學大綱（初審稿）》改寫了新中國成立以來普通高中不開音樂課的歷史。2003年版的普通高中音樂課程標準以模塊的設計拓展了高中音樂課的教學內容，由單純的欣賞擴展至專業內容的學習。2017年和2020年，教育部先后兩次對普通高中音樂課程標準進行修訂，形成了必修、選擇性必修、選修的課程層級區分，以及十二個模塊的基本課程內容結構。

政策對象的范圍擴大還表現為對鄉村學校的關注。新中國成立以來，我國中小學音樂教育雖然從總體看有了較大發展，但從局部看仍有很多不足之處，其中最主要的就是城鄉學校之間的差異。相關調查表明，鄉村中小學音樂課開設率雖達到了98%，但大多數學校音樂教育的基礎設施落后，開設目的只是為了應付上級教育行政部門檢查，開設形式只是讓學生們唱唱歌、聽聽音樂，只有約26%的鄉村中小學開展了較為正規的音樂教育[7]。為了緩解鄉村學校音樂師資匱乏、設備落后的困境，教育部出臺并不斷完善不同學段的音樂教學器材配備標準，出臺了音樂教師到鄉村學校執教的支持政策，先后兩次累計近十年時間開展鄉村學校藝術教育實驗縣工作，實驗內容涵蓋師資隊伍建設、課程建設、教學改革、藝術素質測評等。

三、我國中小學音樂教育政策演變動因

我國中小學音樂教育政策的演變動因錯綜復雜，既涉及國內，又涉及國外，既有歷史因素，又有現實因素。

1.我國歷史傳承

我國系統的中小學音樂教育始于20世紀初。清政府于1907年頒布的《學部奏定女子小學堂章程》提出“平易雅正之樂歌”，將音樂課納入教學范疇。1912年，北洋政府以《小學校令》將唱歌納入小學必修科目，以《中學校令施行規則》將樂歌納入中學必修科目。同年公布的《小學校教則及課程表》進一步明確了音樂課程的目標，即“唱歌要旨，在使兒童唱平易歌曲，以涵養美感，陶冶德性”[8]。

“五四”運動以后，我國中小學音樂教育進入“重技法”“輕文化”時代。1923年，《小學音樂課程綱要》和《初級中學音樂課程綱要》在原有歌唱的基礎上加入了樂理、識譜和器樂等內容。1932年，民國政府分別頒布小學、初級中學、高級中學音樂課程標準，在小學階段增加了樂器構造與維修的相關內容，中學則將樂理、和聲、西方音樂發展史等專業性內容納入學習要求，并要求學生學會鑒賞歌劇和交響樂。1936年，民國政府對1932年頒布的三個學段音樂課程標準進行調整，其中小學段的課程標準按高、低年級進一步細分為音樂課程標準和唱游課程標準，中學段降低了技巧性要求。1941年和1948年，在民國政府的主導下，中學經歷了“六年一貫制”實行又取消的改革歷程，中學音樂教育課程標準也進行了相應的合并和分立，小學音樂課程則在1948年的改革中按照高、低年級分別制訂《小學低年級唱歌游戲課程標準》和《小學高年級音樂課程標準》。

2.“美育”思想的形成和發展

新中國成立以來，黨和國家的教育方針經歷了不同的發展階段，內涵持續豐富與完善。1952年，教育部制訂的《中學暫行規程（草案）》和《小學暫行規程（草案）》雖提出“實施智育、德育、體育、美育全面發展的教育”，但實際上對美育并未形成明晰的認知，在其他相關政策文本中亦再無提及。1999年，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出素質教育必須把德、智、體、美“四育”有機統一，要求“中小學加強音樂、美術課堂教學”。2002年召開的黨的十六大將“美”和“美育”列入人才培養的要求，提出“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。2015年，國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》，圍繞課程、教學、資源、保障等，闡述如何進一步強化美育的育人功能，推進學校美育改革發展。同年，修訂后的《教育法》明確將美育與德育、智育、體育并列，使得美育上升為法律要求。2020年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，提出要完善以音樂等藝術課程為主體的美育課程，科學定位課程目標，全面深化教學改革。

3.國內學界推動

盡管音樂教育政策是國內學界一個亟待關注的研究領域[9]，但并不意味著在中小學音樂教育政策醞釀和制定過程中學界與政府之間完全沒有互動。學界對政策發展的推動作用側重表現在兩個方面：一方面，作為教育學與音樂學的交叉學科，音樂教育學在20世紀80年代以后逐漸成為一個獨立學科，歷經了從音樂（唱歌）教授法、音樂教學法到音樂教材教法、音樂教學論，再到音樂教育學的演變過程。目前，尋求與西方音樂教育理論的有效對話，構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的話語體系，已成為音樂教育學學科發展的內在要求和根本任務[10]。另一方面，由于美育在我國中小學長期未得到應有的重視，導致人才培養審美素質的缺失，從而引發學界對美育的反省。1985年，呂驥、賀綠汀等37位音樂家聯名發表《關于加強學校音樂教育的建議書》，提出加強學校音樂教育的十項建議[11]。另外，20世紀末特別是進入21世紀，一些研究者對我國中小學音樂教育開始關注，研究內容包括介紹國外特別是發達國家的音樂教育經驗[12]、列舉我國音樂教育的歷史與現狀[13]、分析問題行為的表現及其成因、提出解決問題的對策建議等[14]。

4.國外經驗借鑒

國外中小學音樂教育體系根植于特定的歷史、文化、經濟、社會等土壤，因此往往表現出較為鮮明的個性色彩。如：美國中小學音樂教育呈現出較為典型的開放式、多樣化特征，課程形式主要有“合唱隊”“樂隊”“普通音樂課”等三種類型，初中和高中階段為有音樂興趣和專長的學生增設音樂技能培訓課程；英國5～14歲的青少年及兒童享有接受音樂教育的法定權利，每個孩子至少需會一種樂器，音樂課的內容、范圍、程度、要求由各校自行決定；德國中小學音樂教育起步較早，在歷史發展過程中經歷了幾次重要轉變，目前的中小學音樂課程分為傳統音樂課與音樂綜合課兩類，其中音樂綜合課特別強調音樂課與其他學科的融合；日本中小學音樂教學的領域分為“表現”與“鑒賞”兩個部分，早期以唱歌為主，后期側重于以豎笛、簧樂器和打擊樂為主要形式的器樂教學，并規定“琴”和“日式鼓”等日本樂器必須引進中小學音樂教學之中。

四、我國中小學音樂教育政策的不足與未來進路

1.我國中小學音樂教育政策的不足

對中小學音樂教育政策的評價應避免話語霸權現象，圍繞必要性、可行性、過程、文本等結構性要素展開。依據上述思路，我國中小學音樂教育政策供給的缺失主要表現在兩個方面。

（1）缺乏前瞻性

目前的政策多為“問題驅動型”政策，即有了問題才引起相關部門的重視，進而制定政策進行補救，這樣的政策雖具有強烈的現實針對性，但難免有“頭痛醫頭、腳痛醫腳”之嫌。

（2）缺乏針對性

我國中小學音樂教育政策通常由少數專家和學者設計，以國家教育行政部門名義發布，然后強制性地推進。這樣的政策雖然有利于落實國家的教育意志，但同時容易輕視基層學校特別是鄉村學校、教學點的呼聲，忽視不同區域的客觀差異。鄉村教師對中小學教育政策不滿意的主要原因之一就是政策設計沒有充分考慮城鄉之間、不同區域之間的學校差異，沒有對鄉村學校的特殊性予以充分重視，政策的針對性和指向性不足[15]。

（3）政策舉措不夠明晰

部分政策在前提性的實施條件方面有所欠缺，責任主體與主體責任或較為含糊，或完全沒有提及。一些政策偏重于“規定”“要求”“鼓勵”相關部門和人員“應該做什么”或“不應該做什么”，對于可能出現的逾越行為或者未切實遵循政策內容的放任行為并沒有提出具體的懲戒措施。

2.我國中小學音樂教育政策的未來進路

中小學音樂政策事關人才培養質量，以問題之解決為導向，應是我國中小學音樂教育政策的當然進路。當前，我國中小學音樂教育政策亟需從兩個方面予以完善。

（1）進一步聚焦中小學音樂教育政策研究，為政策完善提供有力支撐

中小學音樂教育政策的出臺，本質即是決策者與研究者互動的結果。一方面，科學語境下的中小學音樂教育政策需要相應的理論支撐，需要辨別真問題與偽問題、重要問題與次要問題、普遍問題與特殊問題、現實問題與未來問題，需要基于公共利益與利益平衡進行判斷和選擇，而所有這些，主要依賴于研究者的作為。另一方面，堅持“問題導向”和“社會需求導向”，為決策提供服務，已成為當今中國學術研究的較為普遍趨勢，成為研究價值的主要評判尺度之一。研究成果束之高閣，這是幾乎所有學者都不愿意看到的現象。

中小學音樂教育政策研究的加強，主要表現在三個方面：首先，要明晰研究的領域。完整意義的中小學音樂教育政策研究，至少應涉及元理論研究、歷史研究、比較研究、分類研究、政策供給研究、政策執行研究以及政策評價研究。其次，中小學音樂教育政策研究不僅是音樂學研究，還是教育學的課程與教學以及教師與學生研究、管理學的體制與機制研究、經濟學的財政供給研究、社會學的民生研究、文化學的民族或習俗研究，甚至還包括法學的立法技術研究。因此，多學科交叉融合的研究范式對于中小學音樂教育政策研究而言具有不可或缺的價值。再次，要倡導科學的研究方法，尤其是要引入實證研究方法。中小學音樂教育政策本質上是價值判斷結論的規范表達，而所有的價值判斷都必須以客觀的事實判斷作為前提。可以看到，我國中小學音樂教育政策研究對于事實更側重于經驗判斷，而缺乏翔實數據或證據的支撐。因此，確有必要引入調查問卷、訪談、實驗等實證研究方法，來強化事實判斷的客觀性，以滿足科學決策的需求。

（2）進一步明晰問題與目標，彰顯政策的針對性

進入新時代的中國，音樂教育發展的外部與內部環境已發生變化。推動音樂教育公平，滿足人民對優質音樂教育的需要，彰顯音樂教育民族特色，是新時代音樂教育發展的立足點與主旨所在，為此，相應的政策設計應聚焦三個方向。

首先，要著力解決中西部偏僻地區鄉村學校特別是教學點的音樂教育問題。我國鄉村學校占比較大，構成復雜，不同地域、不同教育層級甚至是不同的學校規模，都會對音樂教育產生實質性影響，其所出現的問題也不盡相同。目前，中西部偏僻地區鄉村學校、教學點的音樂教學設備明顯落后于城市學校，音樂教師下不去、留不住、教不好的現象仍較為普遍。為此，相關的政策不但要進一步增加中西部偏僻地區鄉村學校、教學點的音樂教育投入，提高鄉村音樂教師的職業吸引力，還必須改變編制政策的“城市中心”傾向，以“班師比”而不是以“生師比”作為音樂教師的配編依據。

其次，要著力解決建設高質量音樂課堂的問題。高質量音樂課堂是中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》以及教育部《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》所提出的明確要求，是廣大人民群眾的熱切期盼，是破解中小學音樂教育現實難題的必然選擇，意味著音樂教學應更加注重學習者中心，更加注重價值育人導向，更加注重深度教學理念，更加注重科研引領[16]。

再次，要著力解決彰顯中華民族音樂文化在中小學音樂教育中的主體地位問題。我國雖已對本民族的音樂文化教育有所重視，并取得一定成效，但并沒有從根本上改變中華民族音樂文化在中小學音樂教育中的附屬地位，甚至可以說，中國的音樂教育基本上是西方化的，是中國化的西方音樂教育，這與世界大多數國家本民族音樂文化占學校教育主體地位的潮流明顯相悖。由附屬變為主體，意味著中小學音樂教學應加強“多元文化”理解，把握民族音樂傳承和發展的邏輯，突出民族音樂的主體文化身份；意味著中小學音樂教學應防止強行灌輸、表面化、形式化、貼標簽式的民族音樂文化教育，努力在傳統與現代、中國與西方的雙維坐標系中思考中華民族音樂文化的育人價值，以現代的方式來表達、表現傳統的神韻。

參考文獻

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[作者：崔楊（1988-），女，山西太原人，首都師范大學初等教育學院，講師，博士生。]

【責任編輯 楊 子】

*該文為國家社科基金教育學一般項目“我國鄉村教師政策的社會支持與評價體系研究”（BFA180073）的研究成果