教學意境的三重時空及層升策略

教學意境的創構可被分為情景交融的教學意象、虛實相生的教學妙境、主客圓融的教學靈境，三者間逐層上升、交融互滲，共同構成完整的教學意境。教學意境的創生應根據每一層次的形成關鍵，逐層攻破、步步升階。鑄就美感豐盈的教學意象，在于實現創造性詮釋，解碼文本意義；構筑藝術化空間，提供情境支持。煥活想象聯翩的教學妙境，在于培養批判性思維，破除慣性迷思；鋪陳召喚性結構，牽引靈動圖景。通達妙悟入神的教學靈境，在于博采知識與經驗，夯實底蘊以入悟；觸發教學之時機，巧用機智以破悟。

教學意境；教學意象；教學妙境；教學靈境

許慧逸，李如密.教學意境的三重時空及層升策略[J].教學與管理，2024（36）：13-17.

教學意境是我國藝術（美學）意境理論在教學活動中具體運用而創生的教學藝術、教學美學范疇，是指在教學過程中，教師有計劃、有目的、有組織地引領學生根據客觀景象和主觀情思創造的，進而引發學生聯想與想象，并最終使學生獲得對人生、社會與世界的哲理性領悟的藝術境界。在培養創造性人才、重構本土教學論思想的時代訴求下，衍生于中國藝術核心范疇的教學意境因其審美性與人文性而彰顯出重要的教育和研究價值。然而，已有的教學意境研究呈現“兩張皮”現象，即學者的理論型研究和一線教師的應用型研究之間存在斷層，前者較難指導實踐，后者忽視理論提升；多數研究者對教學意境的理解較為平面化與同質化，忽視其原是“一個有立體感的多重組合的藝術體”[1] ，因此缺乏對創生策略的直觀、立體地建構。基于此，本文將教學意境分為三個層次，在探析各層次特征的基礎上構建層升策略，以期逐漸彌合理論與實踐之間的鴻溝，為實現中國傳統文化的現代教學解讀，推動高質量教學意境研究做出一定的貢獻。

一、教學意境的三重時空

宗白華認為：“藝術意境不是一個單層的平面的自然的再現，而是一個境界層深的創構。從直觀感相的模寫，活躍生命的傳達到最高靈境的啟示，可以有三層次。”[2]教學作為一件特殊的藝術品，其意境也同樣具有時空層升的基本特征。因此，筆者將教學意境的創構分為教學意象、教學妙境和教學靈境。

1.教學意境的分層依據

意境源起于意象，不僅有意象“情景交融”的一般規定性，也有其特殊規定性，即“象外之象”蘊含的人生感、歷史感、宇宙感之意蘊[3] 。意境的特殊規定性是我國哲學“天人合一”思想在美學上的體現。“道”或“天”是永恒的宇宙本體，世間的一草一木、人間的一粥一飯無不體現著宇宙本體的生機與氣韻；人與宇宙本體并不隔絕，而是息息相通的[4] 。而對于一切具體事物的觀照，最后都應進到對宇宙本體、對“道”的觀照中來[5] 。這種由景至境、由情到靈的宇宙觀賦予了意境“突破有限，趨于無限”的超越性向度。若要實現指向“道”的超越，“由實及虛，虛實相生”則是關鍵所在。清代畫家笪重光在《畫筌》中曾言：“空本難圖，實景清而空景現；神無可繪，真境逼而神境生。位置相戾，有畫處多屬贅疣；虛實相生，無畫處皆成妙境。”[6] 正因有“虛”，“實”的空間才有靈氣的往來；“實”則是“虛”的引子與依托。虛實結合，故云“妙境”。虛與實之間的回旋往復掙脫了有限空間的桎梏，也使人從機械時間中突圍，在剎那間產生對全幅人生、歷史和宇宙的領悟，賦予此刻以恒久的意義。自此，人從自我中窺見天地、在天地中化入自我，最終進入天人合一的圓融境界，即宗白華所說的“靈境”。總而言之，意境的創構根源于我們心靈里蓬勃生發的宇宙意識，具有從意象到妙境再到靈境的層升結構。

由此，本文將教學意境的創構分為教學意象、教學妙境和教學靈境。這三者是教學意境完整系統的三個層次，其逐層上升、互相銜接、交融互滲。分層的意義在于幫助我們更好地透視教學意境的內在發展，并在此基礎上思考更為清晰、嚴密、扎實的創生策略。

2.三重時空的存在樣態

在教學意境時空層升的過程中，教師、學生、教學內容是最為核心的三大要素。三者間不斷變換的交互關系構成了教學意境中三重時空的獨特樣態。

（1）教學意象：情景交融

教學意象，即教師、學生與教學內容蘊含之情、教學內容和教學空間呈現之景交融互滲的意象世界。首先，教師站在“鑒賞者”的角度對教材進行理解、產生共鳴，其心中之情因教材描繪之景與所蘊之情而受到感染，三者相互交融形成教師心中的美妙意象。由于教師心中的意象并未宣之于課堂，缺乏學生的協同參與，故而此時可被稱為教學意象的“前意象”階段。然后，教師化身“創作者”，通過各類教學手段和方法，在一定的教學空間中將其心中的“前意象”呈現于課堂。學生透過教師的呈現領略了被精心組織過的源于教材又高于教材的教學內容，學生之情也為教師和教學內容之情所點燃。最終師生雙主體、教學內容和教學空間中的景象與情思相互交織，形成了情景交融的教學意象。就“情”而言，教材之情感染教師之情，教師和教學內容之情又將點燃學生之情；就“景”而言，既有教材原本呈現之景，也有教師精心嵌入編排的其他教學內容之景，還有教學空間中的實景與氛圍。各種情與景之間共生共存、相互激蕩，令人意猶未盡。

（2）教學妙境：虛實相生

教學妙境，即基于教學意象“情景交融”的基本結構，教師啟發誘導學生進行聯想與想象，使學生的思緒超越現實的、有限的教學內容和教學空間之景，沉浸于一個個飄渺、靈動的心靈之景，從而共創虛實相生的藝術世界。在教學意境的創生過程中，教學妙境具有承前啟后的重要意義。承前，即教學妙境是基于師生對已有教學內容的把握而生成的。教師根據不同的教學內容利用不同的教學手段和方法，充分激發學生的游戲精神與想象能力。在已有教學內容的鋪墊下，學生在腦海中營造出不同的境象，或是追憶過往，或是展望未來，思緒靈活地穿梭于各境象之間。教學內容因被賦予了學生的意趣而更為生動傳神。啟后，即教學妙境是引出教學靈境的契機。教學妙境為教學靈境的誕生、為哲理性感受的妙悟孕育了整全空凈的心靈。蘇軾曾言：“空山無人，水流花開。”[7] 學生的心靈在自由想象的過程中不被教師、教學內容等過度束縛或干涉，而能恣意呈現自身最本真的狀態，讓思緒自流，讓情感自釋。在教師張弛有度的指引下，學生于妙境之中實現感受的累積、心靈的凈化，最終觸發瞬間永恒的妙悟，使教學達至超然的靈境。

（3）教學靈境：主客圓融

教學靈境，即基于教學妙境中實與虛、有限與無限的張力，教師把握教學時機，觸發學生從對教學內容的理解與感受，超越至對人生、社會與世界的哲理性領悟，最終與學生共同營造的圓融合一的藝術境界。在教學靈境中，學生與其領悟的事物之間將消解主客二分的模式，在“妙悟”中進入主客圓融的境界。“妙悟”是形成教學靈境的關鍵所在。在美學與藝術領域中，“妙悟”原指讓藝術家去追求形而上的本體的體驗[8] ，是“心源”與“造化”的合一。妙悟”具有瞬間永恒的特征，往往產生于虛靜的審美心胸中，它以功夫、技法為基礎，指向對本體（道）的體悟，是“由技而進乎道”的“奇點”[9] 。在教學過程中，“妙悟”指在教師適時的點撥下，學生在充分掌握知識、經驗與技能的基礎上，對事物之本質與關聯的直接性、整體性的領悟。概言之，“妙悟”是形成教學靈境的決定性因素，囿于教學框架、不注重學生的超越性生命體驗的教學只能停留于教學意象。

綜上所述，以教學意象為基礎、教學妙境為樞紐、教學靈境為追求，教學意境才能在結構與功能上實現整全，讓課堂韻味無窮。

二、教學意境的層升策略

教學意境的創生是一個時空層升的過程，且存在著歷時和共時這兩種基本的時間樣態。從歷時性之維來看，隨著教學生命從過去、現在到未來的綿延生長，教師才能逐漸實現從創生教學意象、教學妙境到教學靈境的實質性飛躍；從共時性之維來看，一堂課中教學意境的創生，是教師自我與他者共同經歷的生命過程，是在彼此生命互相開放與交融之間漸入佳境的[10] 。因此，若要創造教學意境，便應基于其每一層次的形成關鍵，充分探索多樣的教學方法與手段，逐層攻破、步步升階（如圖1）。

1.以創造性詮釋和藝術化空間鑄就美感豐盈的教學意象

葉朗提出“藝術的本體就是美（意象世界）”“美和不美（美的反面）的界限，藝術和非藝術的界限就在于能不能生成審美意象”[11] 。教學意象與一般的教學景象相比，其獨特之處在于“美”，在于“藝術”，在于能讓人產生美感。因此，教師對教學內容的理解與呈現絕不能落入照本宣科、生搬硬套的窠臼。唯有在理解中實現創造性詮釋，在呈現中打造藝術化空間，方能鑄就充滿意蘊與情趣的教學意象。

（1）實現創造性詮釋，解碼文本意義

“只要理解意味著視域融合，那么這就表明，任何理解都離不開創造性詮釋，也都從根子處包含了創造性詮釋。”[12] 伽達默爾的“視域融合”的詮釋學模式賦予了理解活動以創造性的價值，也為教師探求文本意義的生成和理解、創造意蘊豐富的教學意象提供了哲學詮釋學的理論根基。

首先，教師要不斷豐富自身的“前見”以擴充和更新個人視域，進而在與教材視域的交融中構成新的理解的可能性，為既有知識注入鮮活的意義。“前見”即“闡釋者在理解行為發生之前，在腦中已經擁有的全部的知識和觀念，當然也包括闡釋者的世界觀和意識形態”[13] 。正是這些“前見”構成了闡釋者不同于作者的獨特視域，賦予了兩者之間的時間距離以及生產性價值，并最終實現了視域融合過程中的創造性理解[14] 。教師的“前見”包括先前的人生體驗、教學經驗、知識結構等及其背后隱含的社會歷史情境、國家主流意識形態等。良好的“前見”能夠將教材中凝固化的知識幻化為具有生命價值的知識體系和振奮人心的精神力量，創造出更具意蘊的“前意象”。

其次，教師應當承認學生擁有與其不同的“前見”，并鼓勵學生做出獨特的創造性詮釋，最終在詮釋的多元共生中實現師生的視域融合，形成意涵豐盈的教學意象。教師詮釋的最終目的并非止于營造“前意象”，而在于幫助學生理解文本，教會學生如何把自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去詮釋；不同學生的視域差異將會導致其對同一文本的不同解讀，也正是理解的異質性讓教學意象的“景”更深、“情”更濃。值得注意的是，文本意義的探求是詮釋的第一要義，而學生在解讀文本時難免囿于心性、經驗等“前見”的不足而產生誤讀或偏讀，教師應及時給予正向的價值引領以促進教師、學生與文本三者的視域融合。

（2）構筑藝術化空間，提供情境支持

教學意象的形成不僅有賴于對事物的意識性認知，還在于對美感的具身性體驗。在一般情況下，我們的身體總是已經被嚙合進了空間之中[15] 。作為“主體生成的疆域”[16] 和“聯結事物的普遍力量”[17] ，教學空間的藝術化呈現能夠給身體感官以多樣化的美的刺激，賦予師生良好的審美體驗，為教學意象的形成提供情境支持。

教學空間是一種物理空間，由場所及置于其中的輔助教學物件構成，是教學活動得以開展的物質基礎[18] 。物理意義上的空間藝術化可以體現在空間布局和空間搭配兩方面。空間布局應摒棄單一僵化的“秧田式”結構，趨向靈活性與個性化。空間搭配應注重色彩的協調性、裝飾的趣味性及教具的啟發性。極具人文性與審美性的空間布局與搭配能夠讓教學意象之“景”更為充實和諧。

教學空間也是一種精神空間，是基于師生之間情感、信仰、價值觀等的認同與歸屬編織而成的氛圍[19] 。精神意義上的空間藝術化可以體現在教學語言、教學儀態和教學板書上。第一，教學語言應言淺意深，以簡練的語言傳達深遠的內涵。第二，教學儀態應親和有度，能夠彰顯教師內在的道德品格與精神氣質。第三，教學板書應傳神點睛。教學板書是情意的符號表達，好的板書能夠以簡馭繁，有引人入勝之效。教學語言、儀態與板書從音聲、動姿與形符三個方面立體化地構成了飽滿的精神氛圍，讓教學意象之“情”更為厚重。

2.以批判性思維和召喚性結構煥活想象聯翩的教學妙境

如果說教學意象的創生需要學生理解文本本身，那么教學妙境的激活則需要學生超越有限的文本，尋求“象外之象”。“超越”的關鍵，便在于“想象”。教學妙境中的想象可以通過批判性思維的培養與召喚性結構的鋪陳來激發。

（1）培養批判性思維，破除慣性迷思

批判性思維意味著對過去的質疑，也意味著對現在的超越以及對未來的建構。它對前設觀念的質疑，為創造性想象開辟了廣闊的空間，為教學妙境乃至靈境的誕生孕育了澄明的心靈。

首先，邏輯思維的鍛煉是批判性思維培養的關鍵手段之一。科學的批判從不是簡單地否定一切，其背后蘊含著縝密的演繹與歸納、分析與綜合、分類類比與比較，以及概念、判斷、推理等邏輯思維的過程和形式[20] 。以邏輯思維為核心的批判性思維，為想象的發生提供了理性基礎，而不至于使想象走入幻覺的陷阱。教師應當引導學生運用邏輯思維進行規范嚴謹的質疑，使批判過程有邏輯規則可依、有辯證范疇可據。

其次，移情能力的塑造是批判性思維培養的一個重要策略。批判性思維的主體，不應是一個封閉的自我，而應是一個全面覺醒的自我，而這恰恰需要移情的參與。移情，指的是設身處地地站在他人角度去思考和感受，進而接受、認可并寬容他人，是一種情感和道德上的理解[21] 。在移情過程中，我們能通過了解他人思維方式、洞察他人經驗世界，為自我視角賦能，為批判的展開提供多種角度與可能的前景。教師應當注重學生移情能力的塑造，引導學生在互相敞開、對話與包容的過程中認識到自我的不完整性，并主動尋求個人視角的整合，幫助學生在共同體中激活批判意識、突破思維惰性，進而以創新的思考框架和元素拓展想象的邊界。

（2）鋪陳召喚性結構，牽引靈動圖景

想象的發生在很大程度上以知識與經驗作為材料基礎，更需要一個能夠點燃想象的支點。具有激發想象作用的支點可被稱作“召喚性結構”。它是空白的文本形式，是意義不確定性的語言結構，是能激發讀者創造欲的文本機制。召喚性結構在教學過程中主要表現為一組組與學習任務高度相關的語言性教學指令，是引發、維持、促進學生展開想象的重要載體。有效的召喚性結構應該具有情境性與韻律感兩種特性。

首先，具有情境性的召喚性結構能夠吸引學生沉浸于創設的情境中，引導學生具身代入，為想象的展開增加了角度、開闊了廣度、提升了精度。比如葉小平老師在執教《假如》一課時，通過創設接聽“愛心橋”熱線電話的情境，鼓勵學生用“假如我有一支馬良的神筆，我要給（ ）畫（ ）”的句式說話，為干渴的小樹、在海嘯中失去父母的孤兒雪中送炭[22] 。特定的情境為學生營造了特定的心境，能夠吸引學生在換位思考、角色扮演的過程中圍繞一顆愛心展開想象。召喚性結構以情境作為契機，相比單調直白的教學指令更具有畫面感，能夠激活學生的想象力，勾起學生無限的創作欲望。

其次，充滿韻律感的召喚性結構能夠實現教學過程的動態美，讓想象的畫面隨之靈趣飛動，從而營造出波瀾起伏、回旋往復的教學妙境。比如在《長相思》一課中，王崧舟老師以舒緩的范讀指導學生朗誦全詞后，讓學生閉上眼睛想象納蘭性德的軍旅生活，課堂旋律從頓挫的悠揚走向無聲的平靜；接著，他讓學生睜開眼睛、描述畫面，并以三次“你看到了……的畫面”的句式緊跟學生的回答以實施總結與推進，將課堂步步推向高潮；正當學生沉浸在那苦寒的邊關之地時，他話鋒一轉，又推動學生深入納蘭性德的記憶，去尋找詞人心中那片溫馨的故園，課堂便再一次回歸平和，學生的想象在筆尖緩緩流淌[23] 。這種以一問再問、一引再引的復沓與回還，深深牽動著學生的心緒，讓課堂起伏有致，讓想象舞動飛旋。

3.以深厚底蘊和關鍵時機通達妙悟入神的教學靈境

教學意境的創生，不僅需要教學意象之“象”超越至“象外之象”，生發教學妙境；更需要在沉浸式體驗教學妙境的過程中，實現“意”即思想與情趣的升華。“意”瞬間升華的臨界點，便是“妙悟”發生的時刻，也是教學靈境被創造的時刻。教學中的“妙悟”是一種直覺[24] ，是師生摒棄邏輯推敲，對人生、社會與世界中事物之本質與關聯的整體性、直接性的領悟，在創造性活動中起著關鍵作用。“妙悟”并非一蹴而就，其發生有賴于知識經驗的統合綜效與教學時機的判別觸發。

（1）博采知識與經驗，夯實底蘊8501ed1e1aea850fc65834ac7d3a788e522aad83ed8a173ac443f40a717f9251以入悟

“妙悟”的心理機制——直覺有賴于無意識地對材料進行梳理加工，而非主觀臆測。學生所獲的材料即知識與經驗越多、掌握得越熟練，越能加快直覺思維對材料的處理速度，從而促進“妙悟”的迸發。基于此，教師應當有意識地指導學生對知識與經驗進行統合。

首先，教師應引領學生拓寬知識與經驗的邊界。除了鼓勵學生進行課外閱讀以擴充間接經驗即知識外，教師更應引導學生在生活實踐中蓄積直接經驗，使得鮮活的直接經驗與普遍化的知識在凝神寂照中擦出“妙悟”的火花。學生豐富的直接經驗能夠幫助其更真切地理解固化的知識，還原知識的生命感、本真性；而知識的科學與理性又能作為直接經驗之本質的佐證，坐實了直接經驗的內核。學生的直接經驗與知識在“主客合一”的過程中實現了對各自的超越，“妙悟”也在兩者瞬間碰撞融合的過程中一觸即發。

其次，教師應輔助學生建立知識與經驗的聯結。“妙悟”的發生通常基于對事物的全局把握，要求學生能夠將碎片化的知識與經驗通過不同方式聯結為結構化的整體。建立聯系的能力越強的學生，就越能將看似無關的材料以超越傳統的思維框架整合起來，從而促使“妙悟”的涌現。隨著學生腦海中聯結點的增多，其知識與經驗的體系化程度將不斷加深。良好、完備的認知架構則更容易被直覺思維有效運用，幫助學生獲得對事物更全面、更有創造性的領悟。

（2）觸發教學時機，巧用機智以破悟

“妙悟”是整全的人格與完整的世界在某個機緣下瞬間的妙合無間[25] ，在教學中，“機緣”需要教師進行判別和觸發，以對學生的情思進行因勢利導，啟發學生朝著積極的方向開悟、破悟。因此，教師應努力捕捉關鍵的教學時機，促成學生迸發“妙悟”、實現創造力的爆發。

首先，教師抓住情緒點，乘勢助悟。“妙悟”的產生往往伴隨著情緒的噴涌，正如竇冀贊懷素草書云：“忽然絕叫三五聲，滿壁縱橫千萬字。”[26] 當學生表現出興趣高漲、注意力集中、思維清晰的興奮狀態時，教師要通過及時有度的表揚或升級學習任務難度等方式予以強化，讓學生的思維和情致得以持續深入，從而使“妙悟”水到渠成。當學生表現出一臉茫然、雙眉緊鎖、冥思苦想的疑惑狀態時，教師也應循“疑”而導，抓住疑點、探究原因、“對癥下藥”，幫助學生疏通思維的“堵點”，使其從蒙昧走向澄明。

其次，教師挑明矛盾點，逆勢而教。“妙悟”受直覺的驅動，但學生往往會因其知識經驗的局限性或思維定勢等而導致其直覺產生錯誤的結果，進而阻礙“妙悟”的發生。杰羅姆·布魯納曾指出：“直覺的方式通常會產生錯誤的答案，這就需要一位敏感的教師將直覺的錯誤——有趣的跳躍——同愚蠢的或無知的錯誤區別開來，同時要求教師能適時地對運用直覺思維的學生予以贊同或加以糾正。”[27] 因此，教師應悉心洞察并捕捉學生的直覺偏差，通過揭露學生的直覺預期與客觀事實之間的矛盾點來引發認知沖突。實證研究表明，認知沖突能夠促使學習者產生持續的學習動力來探索新信息，并進行更多的認知演練，從而準確理解不同觀點，最終重新組織和整合信息以解決認知沖突[28] 。在鍥而不舍的推敲和思索中，學生將推翻或修正已有認知、實現認知破局，在此過程中獲得渙然冰釋的徹悟之感。

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[作者：許慧逸（1999-），女，浙江杭州人，南京師范大學課程與教學研究所，碩士生；李如密（1964-），男，山東費縣人，南京師范大學課程與教學研究所，所長，教授，博士生導師。]

【責任編輯 郭振玲】