深度學習背景下小學信息科技教學策略研究

摘 要：深度學習是一種強調高階思維發展的學習模式，旨在引導學生運用跨學科思維、批判性思維等高階思維能力解決現實問題，促進學生綜合素養提升。以深度學習背景下小學信息科技教學為例，首先分析了如何挖掘教材中知識點間的內在關系，創設情境并做好課堂導入教學以引出學習內容，然后從知識講解、問題導學、設計學習任務三個方面闡述了具體的教學過程，最后探究了優化教學評價對促進學生進入深度學習狀態的重要意義。

關鍵詞：深度學習；小學信息科技；教學策略

作者簡介：陳文心（1994—），女，江蘇省南通市如皋市外國語小學。

黨的二十大報告指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。信息技術快速發展的背景下，社會對人才培養提出了新的要求，需要學校重視信息科技教育，既要提升學生運用信息技術解決實際問題的能力，也要發展其高階思維，促進其全面發展，使其成為能夠適應社會發展，并為社會建設做貢獻的高質量人才。而為了實現上述目標，就需要教師在教學中培養學生的深度學習能力，使其養成終身學習的良好習慣，從而為其應對未來工作和生活中可能遇到的挑戰打下堅實的基礎。

一、深度學習背景下小學信息科技教學原則

（一）建構主義原則

建構主義原則強調，學習應是主動構建知識的過程，學生應在學習過程中，通過主動探究、思考以及對舊知識的回顧，逐漸掌握和理解新知識。因此，建構主義原則下的小學信息科技教學，教師應避免傳統的灌輸式、說教式教學，而是要給予學生一定的學習主動權，注重通過引導學生動手操作和探索實踐，構建系統化、全面化的知識框架。在這個過程中，教師的角色應由“知識傳遞者”轉變為“引導者”和“輔助者”，通過給予學生適時的提問和引導，幫助學生順利完成學習任務，理解知識之間的內在聯系［1］。

（二）情境認知原則

情境認知原則源于情境認知理論。該理論認為，知識的獲得和運用是嵌于特定情境中的，學生只有在真實的情境中運用所學的知識，才能夠真正理解、掌握和應用這些知識。基于這一原則，小學信息科技教學中，教師應結合學生的生活經驗與認知經驗創設符合學生實際學習需求的學習情境，從而通過真實、生動的情境激發學生的學習動機和興趣，使學生能夠進入深度學習狀態，獲得更多的知識。

（三）聯通主義原則

聯通主義原則強調網絡化學習，是當前信息化時代背景下小學信息科技教學中需要遵循的重要原則。教師可以利用互聯網收集與教學內容相關聯的教學資源，并將這些教學資源以微課視頻等方式傳遞給學生，為學生的自主學習提供便利。除此之外，通過建立基于線上網絡平臺的師生實時溝通互動機制，也有利于打破傳統信息科技教學課堂的限制，使學生得以隨時隨地利用網絡接觸更多的知識和資源，并能夠將自己的疑問及時傳達給教師，拉近師生之間的距離，從而有效促進學生在深度學習背景下的知識構建與能力提升［2］。

二、深度學習背景下小學信息科技教學策略

（一）深度分析教材，挖掘知識的內在結構

深度學習背景下，教師在備課環節，應深入分析教材，挖掘教材知識點之間的內在邏輯和聯系，并做好梳理，為后續教學做準備。蘇教版小學信息科技教材的知識點之間存在一定關聯性，在教學設計時，教師應避免單獨傳授某個知識點，而是應通過分析教材中知識的遞進性、關聯性，從整體的角度幫助學生理解和認知知識，形成系統化的知識結構，從而有效促進學生思維能力和綜合知識運用能力的提升。

例如，蘇教版小學信息科技三年級上冊“在線信息獲取”單元包含“信息的來源”“在線信息的搜索”“信息的保存”三個知識點，旨在通過本單元教學，教會學生如何利用網絡獲取與保存信息，以及如何鑒別網絡中信息質量的好壞與真偽。在學習本節課之前，學生已經學過了“在線學習生活”與“用好數字設備”兩個教學單元，這兩個單元主要為學生介紹了如何利用網絡學習，以及如何選擇適宜的數字設備。本單元教學是在上述基礎上進行的，旨在進一步深化學生對網絡信息技術的認識與應用能力。教學設計時，教師可結合前兩單元的內容展開教學，從而幫助學生更好地理解本單元知識。例如，教師可以在教學中教會學生如何利用網絡搜集便于獲取、專業性強以及符合小學生學習需求的學習信息，并教會學生如何初步分類與辨別信息，從而在傳授信息獲取技巧的同時，培養學生的高階思維能力。

在單元教學中，教師需要不斷將各知識點與學生學過的知識點相連接，深入剖析知識之間的內在聯系，從而助力學生系統化知識體系的構建。這種教學方法有利于引導學生從淺層思維向深層思維過渡，真正提升其綜合分析與運用知識的能力。

（二）做好課堂導入，奠定良好的課堂基礎

心理學認為，動機是引導、激起和維持個體活動的內部動力或心理傾向，而興趣則是內部動機的核心。課堂導入是整節課堂的起點，高質量的課堂導入能夠為學生的后續學習奠定堅實的基礎。深度學習背景下的課堂導入環節中，教師應當創設有效的、貼近學生生活的、符合學生認知水平的學習情境，從而有效激發學生的學習興趣，使其得以快速進入學習狀態［3］。

例如，蘇教版小學信息科技三年級下冊“認識自主可控”主要為學生介紹了什么是自主可控技術，自主可控技術對于國家信息安全、科技進步、減少對外依賴等方面的重要性，以及12306購票系統。在學生的日常生活中，自主可控技術有著十分廣泛的應用，如國產手機、高鐵等，為激發學生對自主可控技術的學習興趣，教師可結合學生的日常生活創設情境：“同學們坐過高鐵嗎？在1992年，高鐵技術還只是一個初步的構想，然而，就在26年后的2018年，我國擁有了完全自主知識產權的復興號高速動車組列車入列，標志著中國鐵路運輸技術邁入新階段。”接著，為引出12306系統，教師可以提出問題：“無論我們要乘坐火車去哪里，我們都需要買票。那么，同學們知道應該怎么買票嗎？”學生可能會給出“到火車站售票處買票”“網絡上買票”等回答，此時，教師便可以繼續提出問題：“在網絡中應該怎么買票呢？”從而為學生講解什么是12306購票系統。

通過創設生活化的教學情境，既能夠有效激發學生的學習興趣，為后續知識學習做鋪墊，又能通過與學生日常生活相關的內容引導學生深入思考，提升其對課堂教學內容的關注度，從而有效提升教學成效。

（三）知識講解環節，建立系統的知識結構

課堂導入環節后，教師需要為學生講解知識，引導學生的思維模式由具象化向抽象化轉變的同時，建立系統的知識結構，以鏈接的方式呈現知識。在解決問題時，學生能夠快速根據問題的情境、類型等，聯想到對應的知識結構體系，并從知識結構中找到對應的能夠解決問題的知識點。

例如，蘇教版小學信息科技三年級下冊“在線協作學習”單元的教學中，教師可以在教學前，引導學生復習學過的線上溝通交流相關知識，如提出問題：“為了實現線上協作學習，和同學們在網絡中共同完成某一項任務，我們需要做什么準備？”經過教師的提問，學生會回想到學過的可用即時通信工具如微信、QQ等實現即時交流。接著，教師可以根據教材中的活動“在線協作完成文稿”，引導學生思考，如果想要全班共同在線協作完成某一任務文稿，可以使用哪些平臺，以及在協作任務進行過程中，需要注意些什么。接著，教師可以為學生講解騰訊文檔、WPS共享文件等在線文檔編輯平臺，在編輯時應分工明確，注意不要覆蓋他人的工作成果，并及時與其他同學溝通和交流，確保協作編輯工作得以順利完成。

通過在知識講解環節進行有針對性的講解和指導，學生將理解何為在線協作學習，并在實際的操作中，掌握協作學習的技巧和方法，以及協作學習中應注意哪些事項。

（四）應用問題導學，促進學生的深入思考

深度學習背景下，教師可應用問題導學法，通過精心設計能夠調動學生思考和探究欲望的問題，促進學生的深入思考與探究，從而理解知識之間的內在聯系即背后原理，進行更高層次的思維活動。除此之外，教師還應培養學生的質疑精神與意識，在課堂教學中引導學生自主發現問題和提出問題，并通過自主探究、合作討論等方式找到答案，從而逐步掌握問題解決的辦法和技巧，實現深度學習［4］。

例如，蘇教版小學信息科技四年級上冊“數據影響生活”的教學中，本節課的教學目標為通過引導學生回顧網絡搜索、社交媒體互動等行為，感受數據信息的重要性，以及探究這些數據信息如何幫助個人優化生活決策、改善生活品質。在本節課教學中，教師可以創設問題情境：“同學們有沒有旅游過？旅游之前，我們需要做哪些準備？”引導學生回答利用網絡搜集資料做準備工作。接著，教師繼續提出問題：“利用網絡能夠很方便地搜集到我們需要的數據。以旅游為例，我們需要搜集哪些數據呢？在獲取數據信息的過程中，我們如何判斷這些數據是否真實、有效呢？如果某個旅游網站上的用戶評論分別有好評和差評，我們該如何根據這些信息做出判斷呢？”

通過這樣的問題導學和任務引導，學生將不僅能夠掌握如何在生活中應用數據信息解決問題，還有利于其思考數據來源的真實性、可靠性以及應用價值，從而有效實現深度學習的教學目標，培養學生解決問題的能力。

（五）巧設學習任務，以多樣化任務為驅動

深度學習強調學生應積極、主動地參與課堂學習和探究，而多樣化的學習任務創設有利于調動學生的學習興趣，因此，教師在教學中，應結合具體的教學內容創設各種學習任務，包括隨堂小任務、項目大任務、小組任務、個人任務等。

例如，蘇教版小學信息科技三年級下冊“設計數字作品”的教學中，本節課主要為學生介紹了數字作品的類型、概念以及設計數字作品的基本方法。自主設計并制作數字作品對于美術基礎和計算機繪畫基礎較弱的學生而言較為困難，這部分學生在學習過程中會因為感受到任務的難度而產生畏難心理，降低興趣。為解決上述問題，教師可將學生分成幾個學習小組，通過小組任務引導學生發揮各自長處，從而有效降低任務的整體難度。具體而言，教師需要將學習任務劃分為主題任務和各個小任務，主題任務為自主設計數字作品，而小組任務則需要進一步細化，包括選定主題、素材搜集、圖形設計、顏色搭配、作品排版等。

通過設計貼合教學內容的學習任務，堅持任務驅動導向的教學，既有利于降低學生個人完成任務的難度，也有利于讓學生充分發揮群體的智慧，攻克任務難關，實現深度學習。

（六）優化教學評價，豐富學生的評價體驗

傳統的教學評價方式通常只關注學生的學習結果而忽略學習過程，深度學習下的教學評價通過采取多元化的評價方式，更多關注學生在學習過程中的學習表現。

同樣以“設計數字作品”的教學為例，教師可以從過程性評價和終結性評價兩個方面設計評價任務。過程性評價方面，可重點評價學生在小組任務中的溝通協作情況，評價每個成員在任務分工中做出的貢獻。例如，教師應定期檢查學生小組的任務進展，評價學生小組在主題選擇、素材收集等環節中每一名學生的參與度。除此之外，教師還應做好對學生子任務執行情況的檢查和記錄，評價學生是否能夠積極主動地完成任務并解決問題。終結性評價方面，教師應評價學生所設計的數字作品是否能很好地體現所選主題，以及設計構思是否具有創新性，作品的視覺表現是否具有吸引力。同時，教師還應評價學生在作品創作過程中，對所學數字繪圖工具的掌握程度，是否能夠掌握數字設計技能。

通過設計綜合性、多元化的教學評價任務，不僅能夠全面了解學生的學習表現，還能借助評價過程激發學生的學習興趣和潛能，促使學生進入深度學習狀態，形成積極的學習體驗。

三、總結

綜上所述，深度學習背景下，小學信息科技教師在教學中，應遵循建構主義原則、情境認知原則和聯通主義原則，通過為學生創設教學情境、引導學生利用網絡自主探究等教學方法，提升信息科技的教學質量。實際教學中，為提高課堂教學的質量，教師還應當從備課、導入、知識講解、教學評價等角度深入思考信息科技課堂的最佳優化途徑，從而有效提升教學成效。

［參考文獻］

［1］陶小軍.面向深度學習的小學信息科技課程教學［J］.中小學電教（教學），2023（10）：76-78.

［2］周冠男，張棟科.基于深度學習的圖形化編程教學活動模型構建與實證研究：以小學信息科技課程為例［J］.中小學電教，2023（6）：3-9.

［3］劉爽.深度學習視域下小學信息科技課程問題解決教學模式研究［D］.沈陽：沈陽大學，2023.

［4］譚秀霞.面向深度學習的小學信息科技課程教學策略研究［J］.中國信息技術教育，2023

（7）：32-34.