深度學習視域下SPOC教學在高職院校專業課的應用實踐研究

摘 要：基于深度學習理論重構SPOC教學模式，以汽車技術服務與營銷專業核心課《汽車營銷策劃》為例開展應用實踐，依據教學過程中采集的數據，從學生的在線學習行為、深度學習能力等去分析深度學習視域下的 SPOC 教學課程教學效果，通過數據分析表明可以提升學生深度學習能力，對高職學生高階思維和核心素養的形成具有促進作用。

關鍵詞：深度學習 SPOC 高職院校 應用實踐

“互聯網+教育”和汽車產業不斷轉型升級背景下，對接科技發展趨勢和市場需求，不僅要培養具備職業技能和職業操守的技能人才，還要求其具備高階思維和不斷進行深度學習的能力。為了實現更高質量和更充分就業的需要，課程教學改革也隨之推向縱深。SPOC（Small Private Online Course）教學作為一種將信息技術和實際課堂深度融合的小規模限制性教學模式，旨在提高教學質量和學生的學習體驗[1]。但現有的SPOC混合式教學研究集中在知識和技能基本層面，缺乏對深度學習下的SPOC混合式教學研究與實踐，難以培養出具有高階思維的技能人才。

1 學生學情現狀分析

1.1 學生淺層學習現象普遍

目前學生淺表層學習現象普遍，造成這種普遍現象的原因，一是擴招背景下高職招生規模不斷擴大后，生源年齡、教育背景、知識結構、學習方式等差異化不斷擴大，教師為統一考試考核尺度和掛科率不宜過高的考量，只能降低教學能力目標，這導致學生淺層學習即可完成課程學分。二是新媒體時代網絡資源豐富對學生極具誘惑力，課堂上注意力不夠集中，存在“身在曹營心在漢”，學生更習慣于被動的接收知識，學習主動性和自覺性不高，對于課程任務缺乏深度學習的習慣和恒心，存在得過且過的心理。

1.2 合作學習不予重視

在實際操作中，合作學習導致課堂效率低下，各組之間存在競爭而顯得亂哄哄，教師因為合作學習實踐中的困難感到畏難情緒，為了完成教學進度，選擇回歸傳統的講授模式。學生過分依賴于通過機械記憶和重復練習來掌握知識，而且由于組內成員合作意識參差不齊，一些學生的自信心不足，參與度不高，較少機會通過小組討論、項目合作或同伴互助的方式進行，使得合作學習效果大打折扣。缺乏合作學習的機會，學生習慣于單獨思考，學習過程變得孤立和枯燥，缺乏與他人交流和碰撞思想的體驗，限制了他們的視野和創造力，也導致學生在人際交往和團隊工作中的能力不足。

1.3 高階思維和能力培養困難

在面對復雜問題時，高職學生往往采用常規的思路和方法，缺乏創新性的解決方案，缺乏自己的獨特見解和創新點。在深度討論和研究中，學生往往只是重復他人的觀點，缺乏對問題的整體思考和獨立的分析能力。而且時常面臨理論知識與實際操作之間的差距，難以將所學知識靈活運用到實際問題的解決中。以《汽車營銷策劃》課程為例，知識碎片較多，橫向知識點分散且數量龐大，因此之前教師主要以講授相關知識為主，即淺層知識學習為主，案例趨于傳統，缺乏發展性學習和拓展性訓練，學生深層學習難以發生，溝通協調能力、問題解決能力、創造能力等高階思維活動難以培養，學生“多向”需求難以滿足。

2 課程教學分析

2.1 課程分析

《汽車營銷策劃》是高職汽車專業群中的專業核心課。該門課程結合了目前行業發展與汽車特點，涉及汽車營銷方案策劃、推廣宣傳、實施對接、效益分析等方面，不僅注重實踐技能的提升，還需要學生在創新創意、批判性思維、復雜問題解決能力、團隊合作與有效溝通能力等方面有更高的要求。因此深度學習有利于學生培養上述能力。

2.2 SPOC教學模式現狀分析

SPOC教學模式通常包括線上自主學習、線下討論、實踐操作等環節，利用在線資源、視頻講解、在線測試等手段，幫助學生在課前、課中和課后實現連貫的學習過程。由此，SPOC通過結合線上與線下的教學活動，優化教學流程和提升學習體驗。

但現實課堂中，存在線上學習和線下技能實踐知識、能力培養連接不緊密、不連貫，學生都是以完成任務的心態學習線上知識，更是存在刷時間的情況，整體效果并沒有達到預設。

3 基于深度學習的SPOC教學設計

3.1 教學設計思路

以深度學習理念為支撐，開展教學目標重構、學習內容重構、學習活動重構，優化SPOC教學模式中的前端準備、線上教學、線下教學、SPOC 教學評價。線上線下統一連貫的教學設計激發學生的學習動機，提高學生的課堂參與度。采用問題解決的探究性學習方式，使得學生在解決問題的過程中實現深度學習能力的發展。

教學目標設計從關注教學質量的價值取向到培養學生核心素養發展學生關鍵能力的轉變，從僅關注認知領域的高階思維能力發展到兼顧人際與個人領域的溝通合作、反思調控等綜合能力的培養。

因此在線上的視頻學習資料與線下的課堂導學中嵌入合理有效的任務與問題，有利于激發學生的學習動機與深度學習。其次深度學習注重學習內容的結構性和新舊知識之間的聯系，因此在進行 SPOC 教學內容的選取與制定時，不管是線上教學視頻的選取還是線下傳統課堂教學內容的制定都要以結構化和聯系密切的知識內容為導向，線上自學部分教學視頻的選取必須與學生已有的知識體系具有較高的聯系，而線下課堂教學內容又必須與線上的課前導學做好有效銜接[2]，整個SPOC 教學內容必須具備宏觀的知識框架結構層層遞進。最后深度學習的學習內容應當與現實生活聯系，將抽象的符號知識編制為具象的現實問題，有助于學生問題解決與應用遷移能力的培養。

3.2 教學活動設計

3.2.1 限制性準入條件設計

開展課程教學改革的對象是汽車技術服務與營銷專業的學生，《汽車營銷策劃》為其專業核心課，在開課前進行準入考核，達到總成績的80%，即可進入課程學習，沒有達到的學生繼續學習，直到合格才能開啟課程學習。限制性轉入內容考核包括以下幾個方面：

3.2.2 線上線下教學活動設計

為提高學生的課堂參與水平與投入度，發展深度學習能力，主要分為促進深度學習的線上的自主學習活動設計與促進課堂參與和知識遷移的線下探究活動設計。線上自主學習活動主要包括自主學習任務單、自主學習視頻資源、學習通論壇討論以及自主學習評價組成。自主學習任務單的設計具體到自學的每一個環節，學習目標和學生現階段認知發展水平相吻合。自主學習視頻碎片化、模塊化，根據每個視頻知識內容，視頻中間穿插相應的問題來測試。學習通的討論論壇供教師發布任務、話題以及學生交流、答疑解惑。自主評價包括客觀題的智能評價與主觀題的同學互評和教師評價。

線下的教學活動主要以小組合作和問題探究的方式開展。小組合作探究的分組遵循異質分組，將不同能力的同學分在一組搭配，各位同學擔任不同的職位。一般包括善于表達和和溝通的擔任組長，協調各個任務完成；細心認真、善于觀察的擔任記錄和任務分解工作；善于思考和整體安排制定任務探究策略。各組之間根據任務的不同進行輪換，讓每一個學生的能力得到全方面的鍛煉。其次探究任務目標的確定，探究問題的提出是基于線上學生自主學習的效果。教師利用學習通平臺學習探究路徑記錄功能，查看學生的線上學習過程，以及學生匯總的線上疑難困惑，確認學生的知識掌握水平，在此基礎上提出高于該水平的具有挑戰性的探究性問題，并明確該探究的學習目標。

接下來是小組合作探究過程，學生根據教師提出的探究性課題組織研討，明確組員分工，設計探究策略，利用各種學習資源解決探究問題。在該過程中學生是探究活動的主體，教師負責指引和答疑，探究活動可以延申至課下和校外。

最后是汽車營銷策劃作品展示及評價環節。在教師的指導下學生通過合作探究最終獲得探究結果或作品，先進行組間展示，再進行班級集體展示并由組長負責講解，各組之間可以相互評價，最后由教師進行點評。

3.2.3 多元教學評價設計

深度學習視域下的SPOC教學評價采用“促進學習的形成性評價”和“關于學習結果的終結性評價”[3]。促進學習的形成性評價體現在線上線下教學活動中學生的表現，線上學生自主學習視頻觀看情況、在線測試、論壇討論的積極性，線下小組合作探究中組內表現、項目完成情況等。關于學習結果的終結性評價發生在單元測試、期中期末考試，注重認知目標的達成。

基于以上分析，本研究將汽車營銷策劃課程的成績評定標準設定為：線上學習表現20%，線下課堂基于項目的完成情況及個人表現各占20%，即線下合作探究表現總共40%，期末考試占40%。

4 教學過程實施與效果分析

4.1 教學實施

教學過程面向的是本校汽車技術服務與營銷專業學生，參與的人員包括任課教師1名，助教1名，校外兼職教師1名，共同完成教學模式搭建、教學視頻制作、課程教學任務實施、數據收集與處理等。

4.2 在線學習行為分析

基于學生的學習記錄數據，從基本訪問頻次、視頻學習時長等角度了解學生自主學習能力和學習投入水平。

通過對學生學習通中的學習記錄統計，對各個模塊的訪問頻次統計如下：

從表2分析可得，視頻是學生訪問頻次最高，學習通討論頻次與學習內容的復雜程度呈正相關，在線自主學習視頻對學生具有吸引力。

從表3分析可得，學生每個視頻的平均學習時長均已經超過原有時長，說明學生有反復學習的行為，學生能夠自己根據學習情況調整學習進度，最大程度實現個性化教學。

4.3 深度學習能力對比

能力評價通過對比學生進行教學前后的深度學習問卷調查，進行對比檢驗，比較實施該教學模式前后深度學習能力的差異對比關系，判斷學生在認知（批判性思維與復雜問題解決能力）、人際（團隊協作與有效溝通能力）、個人分析及實踐能力（自主學習與反思能力）上是否有顯著提高，配對樣本進行前測和后測的樣本檢驗如下：

根據表4、表5分析可得，認知領域的前后測平均數為2.68和2.71，相關系數為0.82，顯著性p=0.000＜0.01，呈現出0.01水平的顯著性差異，表明學生在認知（批判性思維與復雜問題解決能力）呈現顯著性提高；人際領域的前后測平均數為2.78和2.85，相關系數為0.76，顯著性p=0.000＜0.01，呈現出0.01水平的顯著性差異，表明學生在人際（團隊協作與有效溝通能力）進步趨勢明顯；個人分析及實踐能力的前后測平均數為2.85和2.89，相關系數為0.79，顯著性p=0.000＜0.01，呈現出0.01水平的顯著性差異，表明學生個人分析及實踐能力（自主學習與反思能力）有顯著提升。

5 總結

基于深度教學視域的SPOC教學模式的構建和應用實踐[4]，結合《汽車營銷策劃》課程，依據教學過程中采集的數據，從學生的在線學習行為、深度學習能力去分析深度學習視域下的SPOC教學模式課程教學效果[5]。從課程設計的前端準備階段；再到線上視頻的自主學習對于學生知識建構的驅動，線下合作探究促進學生知識遷移應用與創造；最后到多元評價與批判來提高學生的反思能力。這四個階段皆指向學生深度學習能力的發展，對高職學生核心素養的形成具有促進作用。

基金項目：深度學習視域下SPOC教學模式的構建與實踐—以《汽車營銷策劃》課程為例，四川交通職業技術學院教改課題，2022-JG-15。

參考文獻：

[1]謝歐，涂元生.課程思政+美育研學對設計類課程的效能研究——以高校SPOC模式教學為例[J].教育教學論壇期刊，2022（5）：126-129.

[2]何躍，黃美玲.聯通主義視域下的思政課“翻轉課堂”教學模式構建[J].湖北工程學院學報，2019，39（05）：55-60.

[3]鄒麗娜，王學穎.數字媒體設計課程專創融合教學模式的研究與實踐[J].沈陽師范大學學報（自然科學版），2019，37（06）：572-576.

[4]周旭燕.基于SPOC的中職《電工基礎》課程教學設計與實踐研究[D].石家莊：河北師范大學，2021.

[5]王平.深度學習視域下SPOC教學模式的構建與應用研究-以高中物理教學為例[D].延安：延安大學碩士論文，2020.