生本·學情·生成：有效語文課堂教學的關鍵著力點

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出教師在教學研究和課程實施中要“立足學情……注意收集、借鑒優秀課例，在觀摩和反思中增強自己的實踐智慧，提高教學能力”。因應新課標的要求，語文教師需要堅定課堂的生本意識，基于學情開展教學，重視課堂有效生成等，充分發揮語文課程獨特的育人功能和奠基作用，促進學生核心素養發展。

關鍵詞：語文課程；課堂教學；生本；學情；生成

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出教師在教學研究和課程實施過程中，要“立足學情，……以研究的態度探索問題的解決辦法，提高教學研究水平。要注意收集、借鑒優秀課例，在觀摩和反思中增強自己的實踐智慧，提高教學能力。”語文教學是基于學生的教學，是基于學情的教學，是基于教師預設與學生課堂有效生成的教學，這是教師需堅守的教學常識。然而，在教學實踐中往往有意無意地忘卻了，需要及時導正、回歸。我們需多向名師學習，從他們經典性的“課堂作品”中汲取專業智慧，探索出課堂有效教學的規律。

程翔老師是全國知名特級教師，成名甚早（工作第12年就評為特級教師），研究不止，文化修養深厚，出版了《說苑譯注》《論語譯解》《課堂閱讀教學論》等學術著作十多本，其提出的教師要有自己的“課堂作品”觀點獨到而深刻。本文試圖從程翔老師的優秀課堂作品高度重視的生本、學情、生成等要素中，管中窺豹，提煉出有效語文課堂教學的關鍵著力點，供語文同行學習借鑒。

一、好的課堂是以學生為本的課堂

“課堂是學生的課堂”，是生本的課堂，是以學生為主體、以學習為中心的課堂，這是新課改的教學常識。筆者每年深入中小學語文課堂和其他學科的課堂觀課議課三百節左右，發現在日常的語文課堂要真正做到生本的課堂并不容易，而要在全國大型的比賽課或公開課上做到更是難上加難，但程翔老師做到了。程老師參加全國首屆中青年教師課堂教學觀摩會執教《孔乙己》時，就在課堂導入之后，“請同學們把課文讀一遍”（生讀課文，約15分鐘）。參加山東省教學比賽執教《荷塘月色》時，一上課就“請同學們自讀課文”（生自讀課文，約6分鐘）。6分鐘后，再“請一位同學把課文朗讀一遍”（一學生朗讀課文，約6分鐘）。

遍觀程翔老師的專著《我的課堂作品》所收錄的9個課堂作品（教學實錄），幾乎都有這樣的教學安排（在自己班級上課的，則要求學生在課堂上預習課文兩遍）。這在我們平常的課堂是無法做到的，何況是全國性的大賽。程老師卻敢于這樣做，是因為他一直堅守以學生為本、以學生發展為中心的教學觀。在其《試論語文課堂閱讀教學的原則》中就提出了“在學校，學生主要不是來聽教師講的，而是來閱讀課文并接受教師指導的。那種認為閱讀課就是教師講學生聽的觀點是不對的。學生的閱讀、討論、交流必須在課堂上占大部分時間，教師的點撥、講解只能占少部分時間。強調學生的親身體驗，就是強調把讀書時間還給學生”。

反觀我們語文教師多數的課堂，有幾節課能做到讓學生安靜地在課堂上讀課文，尤其是完完整整地讀幾遍課文？以為課前讓學生預習了課文，上課就可以開始講課，可是又有多少學生真正能認真做好預習？試想，沒有課堂上那種特定氛圍中的沉浸式閱讀，學生哪來的深入理解文章的基礎？沒有課堂上親身閱讀的切身體驗，怎么能算得上是真正意義的閱讀教學，怎么算得上是以學生為主體、以學習為中心的閱讀教學課堂？

二、好的課堂是基于學情的課堂

學情，是來自學習者自身的、影響其學習效果的一切因素的總和，包括學生的知識經驗、心理特征、成長規律等各方面。語文課堂教學需要確立學情意識，做好學情評估，把握學情，依據學情展開教學，如此方能提高課堂教學效率，實現有效教學。請看程翔老師的課例《老王》：

師（程翔）：我要問一下，在這之前已經看過文章（《老王》）的舉手。

（生舉手）

師：已經看過啦？是什么時候看的呀？請放下手。那位同學拿著話筒說一說。什么時候看的呀？

生：昨天下午。

……

師：好。既然同學們已經看了，也找了字詞和理解了，那我們這個課的上法就得變一變了。現在組長組織本組的同學討論一個問題，對這篇課文哪些地方不理解，需要老師幫助的，需要同學一起來研究、交流的。

這是程翔老師在江蘇省徐州第三中學異地公開教學時上課之初的情況。從教學實錄可知，程老師不像多數教師那樣的，總是無視學生的學習基礎和學習狀況，直接按照已預設好的教案（課件）按部就班地授課。這節公開課，程老師原本的教學設計是將《老王》作為解決生字詞和課文內容理解的新授課來上的，可待他通過上課之初與學生談話，得知學生都做了預習，基本解決了預設好的問題之時，程翔老師便基于學情隨即做了改變。課堂教學的目標轉向了幫助學生深入理解課文，且讓學生提出自己對課文理解不到位的問題。這就是真正的學情意識強的范例。一位優秀的語文教師，無論是借班上課的公開課，還是自己的家常課，都不能只有一個教學設計，要做好至少兩三個教學方案的預設。當然，預設的教學方案都必然指向提高學生的語文核心素養，達成單元教學語文要素學習目標，而非天馬行空，胡亂發揮。

在我們更常態的課堂教學中，更需要牢固樹立學情意識。要掌握真實的學情，就需要和學生進行深入的交流與診斷，可借助課前、課初的談話交流，可通過課前學案的檢查，還可像程翔老師那樣讓學生在課前或課上初步閱讀課文后提出自己的困惑與難點。我們在掌握學情的基礎上，引導學生去思考，組織學生一起討論，在學生思考或討論仍疑惑處點撥啟發，教給學生閱讀的方法。

三、好的課堂是師生互動生成的課堂

程翔老師認為好課的特征之一是學生對目標的達成必須是現場生成的，是有深度的。他認為，課堂是學生的課堂，學生必須親身參與、體驗。在參與、體驗的過程中，學生會出錯。出錯后，學生會產生糾錯的欲望，于是學生的學習行為就真正發生了。

程翔老師教學的《誰是最可愛的人》，堪稱經典課例，亦可謂是其所言的“課堂作品”。程老師善于抓住學生閱讀中容易忽視的表達細節，一步一步啟發學生深入理解志愿軍戰士的偉大與崇高，而非僅是讓學生記住標簽化的“革命英雄主義”“愛國主義”“國際主義”“樂觀主義”精神便了事。

師（程翔）：文中有一段：“……我問他：‘你不覺得苦嗎？’……笑了笑，說：‘怎么能不覺得？我們革命軍隊又不是怪物。……’”戰士為什么要“笑了笑”才說呢？去掉這三個字行不行？

生：不行。“笑了笑”表現了戰士的樂觀主義精神。

師：“笑了笑”三個字遠不足以表現戰士的樂觀主義精神。如果是我，我就這樣寫：“‘你不覺得苦嗎？’戰士哈哈大笑，說：‘不苦，不苦，一點也不苦，這個地方很好玩哪！’”

生：不行。不嚴肅。

師：我換一種嚴肅的。“‘你不覺得苦嗎？’戰士很嚴肅地看著我，說：‘怎么不苦，這里太苦了，真受不了。’”

生：不行。這有損志愿軍的形象了。

師：看來我們真要認真揣摩一下。同學們思考，志愿軍對作者提的“苦不苦”這個問題，有沒有現成的答案？

生1：沒有。

生2：有。

師：意見不一致。請同學們再思考，志愿軍到朝鮮來，做好吃苦的思想準備了嗎？

……

師：作者問“你不覺得苦嗎？”戰士有現成的答案嗎？

生：有。

師：對了。這個問題難不住我，我早就想好了。所以“笑了笑”回答。不是什么樂觀主義精神。……“我接著問：‘你們經歷了這么多危險，吃了這么多苦，你們對祖國、對朝鮮有什么要求嗎？’他想了一下，才回答我：‘……。’”

師：戰士回答這個問題為什么要“想了一下”呢？換成“笑了笑”行不行？

生：不行。戰士對這個問題沒有現成的答案。

……

師：說得對啊！就這“笑了笑”“想了一下”，看似平淡，背后包含著多么豐富的感情啊！志愿軍戰士只想著——

生：只想著奉獻，沒想過索取。

如果只靠教師講“笑了笑”“想了一下”的含義，沒有經過學生的思維的激發與碰撞、情感的體驗與內化，教學效果必然明顯受限。程翔老師一步一步引導啟發學生，借助預設好的兩種與課文不同的表達，啟發學生從對比中深入思考，真正的學習行為也就由此發生，最終也明白了“笑了笑”“想了一下”的深刻內涵，對志愿軍戰士的高尚品德與奉獻精神理解透徹了，也達成了閱讀教學的目的。

教師是帶著備好的教學設計進入課堂的，教師課堂上所提的問題是預設的，但學生對問題的答案是生成的，課堂教學的目的不是為了尋找答案、生成答案，而是讓學生積極思考，啟發思維，觸發情感共鳴。學生回答問題的過程自然也不是一帆風順的，教師要積極引導。學生回答不一樣時，不要急于給答案，而是給時間讓學生自己去理解生成。在《老王》教學中，程老師讓學生提課文理解難點的問題，是課堂生成的一種形式，體現著教師對學生作為課堂學習主體的尊重。這也對教師自身的學識等方面提出了更高的要求，敢于這樣上課的老師也必然要有學術上的高度自信，從另一個角度看也促使了語文教師要不斷地豐厚“扎實學識”。

有效的語文課堂，需要抓住一些關鍵的著力點，確立真正意義的生本、學情、生成意識，心中有學生才能讓語文課堂對學生的成長真正有意義，才能充分發揮語文課程獨特的育人功能和奠基作用，促進學生核心素養發展，提升其思想文化修養，建立文化自信，實現全面發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］程翔.課堂閱讀教學論［M］.杭州：浙江古籍出版社，2005.

［3］程翔.我的課堂作品［M］.北京：商務印書館，2020.