高校師范生創新能力影響因素及其相互作用機制

【摘要】創新能力是新時代師范生專業培養的核心目標和關鍵能力。基于全國266所高校7659名師范生的問卷調查數據，采用結構方程模型和鏈式中介模型對師范生創新能力的影響因素及其相互作用機制進行實證研究。結果發現，數字能力、創新動力、創新文化等因素顯著影響師范生的創新能力，當前創新資源支持和創新教育與師范生創新能力呈負相關；高校創新環境對師范生創新能力有間接影響，創新過程和創新人格在創新環境和創新能力之間起中介作用。應通過構建以創新能力為核心目標的師范生培養體系、搭建以數字能力為突破口的師范教育課程框架、創建更加開放的師范生跨學科合作交流機制，切實有效開展師范生創新能力的培養工作。

【關鍵詞】師范生；創新能力；影響因素；鏈式中介模型

【中圖分類號】G647【文章編號】1003-8418（2024）12-0033-09

【文獻標識碼】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.005

【作者簡介】陳凡（1981—），女，江西九江人，杭州師范大學中國創新創業教育研究院研究員、管理學博士；馬姍姍（2000—），女，安徽宿州人，杭州師范大學經亨頤教育學院碩士生；韓冠爽（1993—），女，山東濟寧人，杭州師范大學中國創新創業教育研究院講師、教育學博士（通訊作者）。

高校是國家創新體系的重要組成部分，是培養創新人才的主陣地。高校要肩負起發展新質生產力的責任，應著力造就拔尖創新人才。師范教育與師范生的培養由于關系教育的未來而備受關注，黨的二十大報告提出要著重培養具有創新意識、創新能力、創新思維和創新精神的高素質教師［1］。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調要造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍［2］，必須提高教師的素質水平、專業素養以及創新能力。在當前教育體系中，師范生的創新能力培養對于提升教育質量和適應快速變化的社會需求具有重要意義。很多“雙一流”師范院校強調創新能力的培養，如華東師范大學通過強化組織領導、課程建設、實踐育人、以賽促創，著力打造優秀的創新創業人才隊伍。華中師范大學在建設世界一流大學的過程中，通過構建“人工智能+”師范生交叉創新培養體系，積極探索數字化時代師范生培養的創新路徑。師范生肩負培養時代新人的職責使命，師范生的創新能力將對未來人才的創新表現有直接影響，探究師范生創新能力的表現及影響因素尤為重要。本研究基于創造力4P理論構建了師范生創新能力結構和要素框架，通過問卷調查分析了高校師范生創新能力表現，采用結構方程模型和鏈式中介模型對師范生創新能力的影響因素及其相互作用機制進行了實證研究，并為提升師范生的創新能力提出有針對性的建議。

一、文獻回顧

（一）創新能力的內涵

在學術領域，創新能力的內涵是一個被廣泛討論且多元解讀的主題。對創新能力及其相關概念的解讀，根據現有文獻可歸納為四種主流視角：“思維說”“成果說”“過程說”“多因素說”。“思維說”以Guilford為代表，1950年Guilford指出創造性思維的四大組成要素，即流暢性、變通性、獨特性、精進性，并將其定義為創造力。王洪才在研究創新創業教育時亦強調創新能力就是從新角度認識事物的能力。如果一個人始終不能跳出傳統的思維框框，因循守舊，那么其創新潛力就弱［3］。隨著研究的逐步深入，“成果說”和“過程說”在學界成為普遍共識，持“成果說”的學者側重于創新的結果，認為創新指產生新穎、有用的想法和產品。Simonton和Ting用“C（創造力）=N（新穎性）×U（實用性）”公式來定義創造力［4］。呂紅艷等人指出創新能力的存在載體是個人，并且它表達在個人的作品或產品中［5］。“過程說”將創新視為過程，早期的心理學研究學派將創造力定義為一個雙聯想過程，即個體借助這樣的過程，將以前兩個不相關的思維矩陣加以聯系，從而產生一個新的創意或者發明［6］。同時EricQuintane等學者認為創意產生和實施階段是創新過程的兩個經典階段［7］。“多因素說”指出創新能力是多因素交互作用的結果。Sternberg提出了創造力投資理論，該理論認為創造力是由智力、知識、思維風格、人格特質、動機、環境相互作用產生的結果。與此同時，國內學者也在擴展創新能力的內涵和構成模型。林秀華等認為知識水平、思維能力、智力發展、人格品質、研究動機構成了創新能力的基本要素［8］。房國忠、王曉鈞從人格特征、學習素質、思維特征、社會能力等四個方面分析了創新型人才的基本素質結構［9］。

（二）創新能力的測量

問卷調查和量表工具是創新能力測量的兩種主要數據收集手段，根據對象不同分為三類。第一類是針對創新思維的測量，在吉爾福特智力結構的基礎上，美國心理學家EllisPaulTorrance開發的托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）被廣泛應用。TTCT測驗主要由語言（TTCT-Verbal）和圖形（TTCT-Figural）測試。TTCT語言測試評估學生的流暢性、靈活性和獨創性能力，圖形測試評估學生的流暢性、獨創性、標題的抽象性、闡述能力、抗過早封閉能力和創造力優勢清單［10］。第二類是針對創新環境的測量，目前使用廣泛的有Siegel與Kaemmerer開發的創新支持量表（SSSI），用于測量組織對創新的支持程度。Ekvall設計的創新氛圍問卷（CCQ），用于評估組織創新氛圍。West為測評團體創新氛圍提出了團隊創新氛圍量表（TCI）。第三類是針對創新產品的測量，使用較多的是共識評估技術。在創新能力測量領域，研究者正逐漸采用多元化的方法論，以獲得更為全面和細致的評估結果。Fürst等研究者將以往的理論元素和心理測量傳統相結合，開發出一個多變量的、理論驅動的日常創造力測量方案［11］。這種方法包括幾個問卷調查（評估個性、認知風格、創造性興趣、活動和成就）和創造性任務（發散思維、洞察力和“現實生活”創造性任務）。這些任務的評分方法既基于經典指標，也基于創新的主觀評分程序。這個過程依賴隨機的、雙盲的同行評估，其中一些參與者對其他參與者的創造力進行評價。此方法的實施，不僅提高了創新能力測量的科學性和精確性，而且增強了評估的客觀性和公正性。

（三）創新能力的影響因素

國內外學者關于學生創新能力影響因素的探討可以歸為內部因素和外部因素。內部因素主要集中于個體的動機、認知和思維。首先，Mostafavi等學者指出學生的教育動機與創造力之間存在顯著的相關關系［12］。具體而言，動機一般分為內部動機和外部動機，Amabile提出了創造力的內在動機假說，指出內在動機狀態有利于創造力，而外在動機狀態則不利于創造力［13］。其次，認知領域中，創新認知和自我認知是兩個關鍵組成部分。Kirton等認為，具有創新認知風格的人傾向于產生更多的原創想法［14］。而自我認知更多地體現于個體的自我效能感，自我效能感也被認為是影響創新能力的中介變量，Du等人的研究表明創造自我效能感在成就目標與創造力之間起中介作用［15］。另外，創新能力離不開創新思維的發展，Eggers等學者在商業啟動模擬環境中開展測試，證明了批判性思維對創造力有積極影響［16］。Royston等的研究發現可塑的創造性思維方式往往與創造力呈正相關，而固定思維方式通常表現出負相關［17］。

創新能力的外部影響因素包括學校教育、家庭背景和社會文化三個關鍵領域。從學校角度，毛晉平等人的研究指出學校環境因素與師范生的創新精神正相關［18］。郭建如等研究顯示課程內容的前沿性以及師生互動對大學生創新能力的培養有積極效果，高質量的科研實踐和社會實踐對創新人格和創新思維的培養具有一定作用［19］。張胤等則從校園創新文化氛圍角度指出文化對創新的作用不是直接和剛性的，而是潛移默化、不可忽視的［20］。從家庭角度，Pugsley的研究指出重視創造力并建立創造性環境的父母更有可能支持孩子的創造力［21］。社會文化因素亦被證實對創新能力有重要影響。Wu等基于研究結果，指出社會環境是影響大學生創造力發展的最重要因素，社會環境能夠在外部環境中創造足夠的刺激，構建適合知識經濟時代的知識和創造力保護領域，并將多樣化的創造力教育灌輸到日常生活中［22］。王珂等研究也支持了這一觀點并通過研究印證了政治、經濟、文化這些有形與無形的社會基礎條件對創新能力的提高具有至關重要的作用［23］。

（四）已有研究不足與本研究理論基礎

綜上所述，對創新能力內涵、測量方式和影響因素的研究為本文奠定了學術基石，但仍有兩個問題值得關注。一是對關鍵群體的針對性研究寬度和深度不夠，以往的高等教育創新能力研究更多地針對理工農醫科學生群體，鮮有針對人文社會科學學科群體的深入研究，對師范生的實證研究更是少上加少。二是多數基于創造力的實證研究是基于問卷參與者的自我感受為測量對象，主觀性比較明顯，將客觀實在的創新成果引入人文社會科學學科人才創新能力測量體系還不夠。另外，盡管已經識別出影響創新能力的多種因素，但這些因素如何相互作用、影響的機制和路徑尚不明確。本研究聚焦師范生群體，通過問卷調查深入探討影響師范生創新能力的多種因素及其相互作用機制，依托創造力4P理論設計。該理論框架由Rhodes提出，包含創新能力的四大方面。第一是創新人格（person），強調創新能力更多體現在人格特質上，涵蓋了人格、智力、氣質、體格、特征、習慣、態度、自我概念、價值體系、防御機制和行為的信息等。第二是創新能力產生的過程（process），強調創新認知產生的過程性，主要指個體的創新思維，包括學習、思考、交流等方面，旨在回答思考過程有哪些階段、解決問題和創造性思維的過程是否相同等問題［24］。第三是創新成果（product），當一個想法變成有形的形式時，它就被稱為產品。如樂曲、項目、作品等。第四是創新能力產生所需要的環境的壓力（press），指出創新水平與其所處的環境緊密相關，創新環境的質量影響著創新能力的發展。Amabile在研究中總結了環境對創造力的刺激，包括自由、挑戰、資源、表彰、團結與合作、創造力的支持等［25］。該理論的前兩個方面更強調個體的作用，而環境更多指外部因素。該理論認為創造力是個體和環境相互作用產生的，環境有可能通過影響個體的動機、注意力、人格特質等個體因素進而影響個體的創造力水平。4P理論從個體角度探討了創造力與動機和人格特質等的關系，從過程角度探討了創造力與發散思維、注意力和聯想的關系，從環境角度探討了組織支持、家庭、獎勵與創造力的關系［26］。

二、研究設計與方法

（一）問卷設計及檢驗

本問卷的編制環節分為題項編制、試測與修改等階段，時間從2022年6月10日至2023年10月30日，形成“科技自立自強背景下高校創新體系構建研究（學生卷）”。問卷為了解高校學生群體的創新能力和結果表現，共分兩部分，第一部分是人口統計學變量，包括性別、學歷、學校類型、是否是創新班／實驗班學生四個基本信息。第二部分是四大量表，分別是創新環境、創新過程、創新人格和創新能力量表。其中創新環境量表包括創新資源支持、創新文化培養、跨學科合作、創新成果轉化、創新教育、產教融合、國際化創新交流7個維度。創新過程量表包括元認知、靈活性、系統性3個維度。創新人格量表包括創新動力、創新自我認知、人際網絡能力、機會識別能力、風險承擔能力、數字能力6個維度。創新能力量表包括創新思維、創新成果兩個維度。其中量表部分均采用李克特五級計分法，數字越大表明符合程度越高（1=非常不符合，5=非常符合）。運用SPSS27.0軟件進行信效度分析（見表1）。創新環境量表的Alpha值為0.966，創新過程量表的Alpha值為0.964，創新人格量表的Alpha值為0.967，創新能力量表的Alpha值為0.916，量表整體的Alpha值為0.981。量表各部分和量表整體的克隆巴赫α系數均滿足大于0.7的標準，組合信度均滿足大于0.6的標準，表明問卷題項設置合理且結果穩定。同時，各量表及量表整體的KMO值分別為0.981，0.957，0.969，0.891，0.987，KMO值均大于0.7，Bartlett球形度檢驗P值均小于0.01，各量表AVE均滿足大于0.5的標準，收斂效度較好，因此本問卷信效度良好。

（二）問卷調查過程與對象

本問卷調查于2023年11月6日開始至2024年1月28日結束，通過問卷星形式面向全國高校的接受過創新創業教育的在校學生、畢業生展開。“學生卷”調查問卷共調研高校1668所，涉及31個省（自治區、直轄市），共回收問卷306806份，剔除無效問卷60741份，其中答卷時間＜150秒的問卷28586份、同一份問卷量表的選項全部相同的問卷31997份、校名無法識別的問卷158份。獲得有效問卷246065份，占比80.20%。本研究篩選出教育學專業的學生問卷共7659份，樣本涉及高校266所，30個省（自治區、直轄市），其中男生2039人，占比26.6%，女生5620人，占比73.4%；本科生6777人，占比88.5%，在校碩博士研究生657人，占比8.6%，在校專科生和已畢業學生225人，占比2.9%。

（三）數據分析思路

在本研究中，首先利用SPSS27.0軟件對所采用的量表進行了信度與效度檢驗，以確保研究工具的科學性。隨后，對收集到的數據進行描述性統計分析，以概括數據的基本特征，并通過相關性分析探究不同變量間的關聯強度。為了控制性別、學歷、學校類型、是否為創新班／實驗班學生等人口學變量對創新能力的潛在影響，本研究采用了分層回歸分析方法，旨在識別對創新能力具有顯著預測力的變量，并構建一個優化的自變量組合，以期達到對創新能力影響因素的精確把握。此外，通過這些統計檢驗揭示不同背景的師范生在創新能力上的差異性，為后續的教育實踐提供有針對性的參考。最后，為了系統地分析創新環境、創新過程、創新人格以及創新能力之間的內在聯系，本研究使用AMOS28.0軟件構建了鏈式中介模型。在模型擬合過程中，采用了偏差校正的百分位Bootstrap方法，通過對路徑系數的顯著性和置信區間的分析，驗證模型的中介效應存在與否，從而為揭示創新能力的內在作用機制提供實證基礎。

三、研究結果

（一）描述性統計分析

整體變量的描述性統計和相關分析見表2。從量表整體分析，各量表的平均分均達到理論中值3。其中創新環境與創新過程的均分較高，這表明當前師范生所在院校提供較好的創新環境，師范生本身在批判性思維能力方面表現良好。相比之下，師范生的創新人格和創新能力的均分偏低，尤其在創新能力方面表現較弱。具體在創新人格量表子維度上，學生的創新自我認知處在較高水平，表明學生善于通過思考以改變現狀或落實自己的想法，相比其他的人格特征，學生的人際網絡能力和數字能力稍顯不足。在創新能力量表子維度上，創新成果產出和轉化能力存在明顯不足。這表明師范生在將創新理念實物化以及使成果更具社會價值的能力上，仍需進一步的培養與提升。

各量表維度的均值分布情況如折線圖1-圖4所示。表2表明4P之間以及各維度之間均兩兩相關，這為后續探討變量之間的關系提供初步的統計依據。

（二）分層回歸分析

以創新能力為因變量，以創新環境、創新過程、創新人格中的各子維度作為自變量，探討其中的相關關系。本研究設置兩個模型，模型一為普通多元線性回歸模型，模型二在模型一的基礎上將性別、學歷、學校類型、是否為創新班／實驗班學生等人口學變量納入模型。

相較于模型一，模型二控制了個人因素對創新能力的影響，使得結果更優化，因此本文數據分析以模型二為主。分層回歸結果如表3所示，性別的顯著性plt;0.01，是否為創新班／實驗班學生的顯著性為plt;0.1，均具有統計學的顯著意義。其中自變量與創新能力呈顯著正相關（0lt;plt;0.05）的因素有創新文化培養、跨學科合作、產教融合、國際化創新交流、靈活性、創新動力、人際網絡能力、數字能力8個維度；而創新資源支持的B值為-0.138，創新教育的B值為-0.214，說明兩者與當前師范生創新能力呈負相關。

（三）鏈式中介模型分析

根據多元回歸分析的結果，創新能力顯著受到創新環境子維度的影響，創新環境的影響維度多于創新過程和創新人格量表的維度，并且其中某些子維度對創新能力具有正向效應，而另一些則表現出負向效應。選取創新環境作為自變量，創新能力作為因變量，并基于“心理場”理論的觀點，即人的行為是個體與環境交互作用的結果，并且是在這種交互作用構成的生活空間（即行為動力場）中發生的［27］。進一步將反映個體內在特質的創新過程和創新人格維度納入模型構建，通過這一框架探討創新環境、創新過程、創新人格與創新能力之間的復雜作用機制。

本文使用AMOS軟件構建了以創新環境為自變量、創新能力為因變量、創新過程和創新人格為中介的鏈式模型，以深入探究創新環境對創新能力的影響作用機制。鏈式模型見圖5，結果顯示模型的擬合指數良好：NNFI=0.926，CFI=0.937。四者間的路徑系數見表4，除創新環境→創新能力作用不顯著，其余路徑作用均顯著。利用偏差校正百分位Bootstrap對研究樣本重復抽樣5000次，置信區間為95%，檢驗創新過程與創新人格在創新環境和創新能力之間的中介效應。創新環境→創新能力總效應的95%置信區間分別為［0.521，0.577］，不包括0，且總效應值為0.549，說明創新環境對創新能力有正向顯著作用。但直接效應中，95%置信區間分別為［-0.032，0.033］，包括0，說明創新環境對創新能力的直接作用不顯著。在間接效應中，每條路徑的置信區間均不包括0，說明鏈式模型成立；師范生創新環境對創新能力的影響為完全中介效應，即創新環境對創新能力的直接影響不顯著，而通過三條路徑對其產生顯著的間接影響。

四、討論與結論

（一）研究價值

本研究采用結構方程模型和鏈式中介模型對師范生創新能力的影響因素及其相互作用機制進行了深入研究。研究揭示了創新環境對創新能力的間接影響，明確了創新過程和創新人格在這一過程中的中介作用，拓展了傳統的創新能力直接效應模型，提供了對創新能力影響機制更深層次的理解。同時，研究結果支持了4P理論在師范生創新能力培養中的適用性，并進一步豐富了該理論。通過實證分析，研究明確了各維度之間的相互作用關系，也為未來的研究提供了新的起點。

（二）研究發現

1.師范生創新能力影響因素分析

（1）性別和創新班經歷顯著影響師范生的創新能力。本研究探討了性別、創新班經歷、學校類型及學歷對師范生創新能力的潛在影響。結果表明，性別與創新班經歷對創新能力具有顯著的正向影響，其中男生相較于女生在創新能力上表現出優勢，而參與創新班的學生則顯著優于非創新班學生。關于性別與創新關系的討論，胡衛平等在研究中指出青少年的科學創造力存在性別差異，但具有不同的文化模式，東方文化背景中成長起來的青少年，男生的科學創造力優于女生［28］。而創新班與非創新班在教學資源和師資力量等方面的差異也會造成不同的教育效果。同時，博士生與碩士生、本科生等在創新能力上差異性不顯著，這說明時間和知識不是創新能力提升的必要條件。

（2）數字能力與師范生創新能力呈最顯著正相關。本文共研究了16個因素對師范生創新能力的影響，其中有8項因素產生了顯著正向效果，包括創新環境量表中的創新文化培養、跨學科合作、產教融合、國際化創新交流，創新過程量表中的靈活性以及創新人格量表中的創新動力、人際網絡能力、數字能力。其中，數字能力的影響系數最大，其他依次為創新動力、創新文化培養、國際化創新交流、人際網絡能力、靈活性、產教融合、跨學科合作。另外，回歸結果中顯示的在被排除的不顯著因素當中，風險承擔能力等也正向影響師范生的創新能力，但處于邊緣化水平。

（3）創新資源支持和創新教育與師范生創新能力呈顯著負相關。這可能說明學校提供的創新資源并沒有有效作用于學生的創新能力，學校提供的創新教育并未給師范生創新能力帶來積極影響，有文獻表明，專業和課程的開放性、挑戰性、豐富性不足等會對學生創造力產生消極影響［29］。

2.師范生創新能力影響因素相互作用機制分析

（1）創新環境、創新過程、創新人格與創新能力之間部分路徑存在直接的顯著正向作用。創新環境對創新過程與創新人格均具有顯著的正向影響，路徑系數分別為0.798、0.085。其次，創新過程顯著正向影響創新人格與創新能力，路徑系數分別為0.687、0.307。最后，創新人格對創新能力的影響也同樣顯著，路徑系數為0.479。根據路徑系數大小可知創新環境對創新過程的直接影響最為顯著，其次是創新過程對創新人格與創新人格對創新能力的正向作用機制。

（2）創新過程和創新人格在創新環境和創新能力之間起中介作用。經過實證分析，創新環境對創新能力的總效應存在顯著的積極作用，但直接效應結果不顯著，而是依賴于創新過程和創新人格的雙重乃至鏈式中介作用來間接促進創新能力的提升。首先是創新過程的中介作用，即創新環境→創新過程→創新能力。其次是創新人格的中介作用，即創新環境→創新人格→創新能力。最后是創新過程與創新人格的鏈式中介作用，即創新環境→創新過程→創新人格→創新能力。三條路徑的效應量分別為44.7%、7.4%、47.8%，說明創新環境與創新能力之間的最強關聯路徑在于創新過程與創新人格的鏈式中介作用，凸顯了主觀能動性與外部環境交互作用對于創新能力發展的決定性作用。沒有個體的參與，環境的構建也無意義。并且學校為了培養學生創新能力而提供的資源與環境是客觀的，而作為主觀因素的創新過程和創新人格，如學生的批判性思維、心理素質和個人能力才能真正幫助學生進行理性分析、識別問題和構建解決方案，實現創新。這些因素共同構成了創新能力提升的基石，表明師范生創新思維的形成和創新成果的產出與轉化是外部環境刺激與個體內在素質協同作用的結果。

五、研究啟示與展望

（一）構建以創新能力為核心目標的師范生培養體系

20世紀80年代，阿斯汀對大學生學習情況進行了大規模的調查研究，發現學生上課主動問答、參與小組合作學習、課后討論專業問題、參與學術講座和專業社團活動、跨學科或跨專業選課等積極主動的學習行為能夠顯著地提升創新精神［30］。創新能力的培養可以通過教學和學習活動來進行，但從創新型教師培養方面看，當前國內師范大學仍存在培養目標和規格上缺乏創新要求、課程內容上缺乏創新內核、方式方法上缺少創新模式、測量評價上缺少創新要素等問題［31］，創新型師范生培養體系不完善、成效不顯著。實證研究發現，創新班的學生在創新能力表現上明顯好于非創新班的學生，更加說明創新能力的培養是精心規劃設計的結果。構建以創新能力為核心目標的師范生培養體系，關鍵是將創新能力貫穿于師范生培養全過程，從招生環節開始，應注重選拔有批判性思維和創新意識的學生作為未來教師候選人。在培養目標要求上，應明確創新能力的具體要求和標準，將創新知識、批判性思維、科研和實踐創新等作為師范生創新能力培養的具體目標，有效促進學生創新能力的形成和發展。在培養過程中，應堅持創新文化，為師范生營造一個自由、寬松且充滿挑戰的學習環境，幫助他們成長為具有獨立人格和創新思維的拔尖人才；充分利用專業課進行滲透式啟發和培養，培養師范生的問題意識，引導師范生自主學習；注重教學方式的創新以鍛煉師范生批判性思維和獨立思考能力，通過挑戰式、互動式、體驗式和項目導向等教學方法，激發師范生的好奇心和創新精神，讓他們能質疑、敢質疑。在評價方面，應從環境、過程、人格、成果等角度構建針對師范生群體的創新能力評價體系，促進客觀教育環境與個體主觀成長路徑的有效銜接，構建高效的反饋循環機制，從根本上激發師范生的創新潛能與動力。

（二）搭建以數字能力為突破口的師范生課程框架

研究發現數字能力是影響師范生創新能力的最顯著因素。因此，師范生數字能力作為推動教育數字化轉型的關鍵軟實力是構建高質量教育體系和培養高素質人才的重要支撐。當前，我國教育數字化轉型快速推進，師范生數字能力培養工作備受關注，但在實踐過程中出現三個問題。一是停留于簡單學習、掌握應用技術，忽略了技術改變教學背后的深層邏輯和價值追問，弱化了技術改變學生學習方式的潛力［32］。二是師范生數字能力培養仍過于依賴高結構化的教師培訓課程，忽視了師范生數字化教學實踐情景和差異化的能力提升需求，無法充分激發師范生的內在學習動機。三是師范教育側重于學科知識的傳授和傳統教學技能的培養，忽視了數字智能與教育教學的深度融合。解決的路徑一方面需要高校根植于具體育人情境，涵括和整合特定學科的教學方法、師范生專業背景和成長需求，把握技術發展新風向，更新和完善數字能力培養的理念、內容和方法，以專題研修為載體來開展學習活動提升師范生數字能力，并加強機制建設、環境營造等維度的合理支持。另外，構建師范教育新模式，將數字技能和應用軟件知識納入必修課，提升師范生對智能教育工具的理解和使用能力。人機協同與師范教育的深度融合是實現教師專業成長、適應未來教育挑戰的關鍵路徑，不僅能提升教育實踐的有效性，還能激發教師創新和自我發展的潛力［33］。

（三）創建更加開放的師范生跨學科合作交流機制

實證研究發現，影響師范生創新能力的顯著因素大都與合作交流緊密相關，如跨學科合作、國際化創新交流、產教融合、人際網絡能力、靈活性等，說明傳統師范教育不能完全適應新時代師范生的特點和需求。近年入學的大學生都是“00后”，被稱為“數字原住民”，偏愛社交媒體，熱衷網絡參與，思維活躍、勇于創新，需要根據他們的特點和需求建立更加開放的跨學科合作交流機制。從學校內部，應為師范生提供跨學院和跨學科選課平臺，鼓勵師范生在學習本專業知識之余廣泛涉獵其他學科專業，特別是科學技術知識，豐富自身知識架構；增加學科交叉課程，以廣博式基礎教育的方式促進師范生拓寬多學科知識廣度和學術視野，進而有效回應未來知識生態與人才培養提出的新挑戰［34］；開發學科間、校內外相結合的綜合實踐活動課程，培養學生解決復雜問題、溝通交流和組織合作等能力。從學校外部，應為師范生提供開放的學術環境和國際化的交流平臺，支持師范生參與科研項目與創新競賽，鼓勵他們發表獨立見解，進行創新性研究；加強與中小學結對合作協同培養，開展雙師共育、雙校指導，高校應由師范教育的“主導者”轉變為與基礎教育學校并肩作戰的“合作者”，優質中小學應由教師招聘的“篩選者”轉變為準教師培養的“參與者”［35］，強化教育與實際需求緊密對接，促進教育理論與實踐的雙向互動與持續優化。

【參考文獻】

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基金項目：2021年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“科技自立自強背景下高校創新體系構建研究”（21JZD057）。

InfluencingFactorsandInteractionMechanismof

theInnovationAbilityofProspectiveTeachersinCollegesandUniversities

ChenFan，MaShanshan，HanGuanshuang

Abstract：Innovationabilityisthecoreobjectiveandkeyabilityofprospectiveteachers'professionaltraininginthenewera.Basedonthequestionnairedataof7，659prospectiveteachersfrom266collegesanduniversities，thestructuralequationmodelandchainintermediarymodelareusedtoconductempiricalresearchontheinfluencingfactorsandinteractionmechanismoftheinnovationabilityofprospectiveteachers.Itisfoundthatthedigitalability，innovationmotivation，innovationculturesignificantlyaffecttheirinnovationoutcomesandthecurrentinnovationresourcesupportandinnovationeducationarenegativelycorrelatedwithinnovationoutcomes;theinnovationenvironmenthasanindirecteffectoninnovationability，andtheinnovationprocessandinnovationpersonalityplayanintermediaryrolebetweentheinnovationenvironmentandtheinnovationability.Itisnecessarytorebuildthetrainingsystemofprospectiveteacherswiththeinnovationabilityasthecoreobjective，establishthecurriculumframeworkofprospectiveteachereducationwithdigitalabilityasthebreakthroughpoint，andcreateamoreopeninterdisciplinarycooperationandexchangemechanismforprospectiveteachers，soastoeffectivelycultivateandimprovetheinnovationabilityofprospectiveteachersincollegesanduniversities.

Keywords：prospectiveteachers;innovationability;influencingfactors;chainmediationmodel

（責任編輯沈廣斌）