英語教育大中小一體化視域下的高職英語課程教材建設分析

摘 要：隨著我國高等職業教育的快速發展，高職英語課程的教材建設呈現出了百花齊放的態勢。鑒于英語教學“一條龍”理念已成行業共識，高職英語課程教材建設自然也應有上下銜接的落實行動。文章以自編高職英語課程教材為例，從單元主題、詞匯、課文等方面，就高職英語課程教材對英語教育大中小一體化理念的實踐路徑進行了探討。

關鍵詞：高職英語；大中小一體化；教材建設分析

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）36-0047-03

2018年，教育部正式發布《中國英語能力等級量表（CSE）》（以下簡稱《量表》），并在次年完成了與外國主要英語能力測評體系的等級劃分對接。《量表》對英語能力的初、中、高級劃分，可以視作對英語教育一體化理念的一次實踐。2021年，教育部印發了《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》（以下簡稱《課程標準》）。在課程性質上，《課程標準》指出，

高職英語課程“以中等職業學校和普通高中的英語課程為基礎，與本科教育階段的英語課程相銜接，旨在培養學生學習英語和應用英語的能力，為學生未來繼續學習和終身發展奠定良好的英語基礎”。在課程結構方面，《課程標準》將高職專科英語劃分為基礎模塊和拓展模塊，并指出基礎模塊“旨在奠定本階段英語學科核心素養的共同基礎”。在語言知識方面，《課程標

準》對中職與高中階段英語學習基礎在詞匯和語法方面做了明確的銜接要求。《量表》和《課程標準》催生了層出不窮的新教材，推動了高職英語教學模式與方法的改革。

一、研究現狀

在中國，關于英語教育大中小一體化的討論早已有之，隨著教育政策和教育技術的發展，其研究維度也在不斷拓展。例如，呂生祿認為，大中小學應加強協調，共同促進教師測評素養提升[1]。戴煒棟認為，大中小學英語教學要全面規劃和協調管理，構建英語教學“一條龍”體系，并結合調查指出，將大學階段的部分學習任務提前到中學階段是切實可取的[2]。張蔚磊針對英語教育各學段自成系統，存在脫節、重復、矛盾現象等問題，提出要構建“連貫的、前后鉸接的、可持續性發展的英語教育體系”[3]。徐錦芬在評述國內外外語課程政策時也指出，國內的研究主要關注小學、高校相關課程政策的實施和演變，并就政策實施過程中存在的問題和政策發展趨勢進行了分析和探討[4]。同時，她還提出，各學段外語教材需采用一致的內在邏輯和原則，以實現各學段外語教材中思政內容的連貫性、漸進性和立體化，真正落實大中小學外語思政內容一體化建設[5]。

二、問題分析

自“一條龍”的說法提出以來，英語教育大中小一體化的研究和呼吁持久不息。究其原因，是一體化的問題迄今沒有得到較好的解決。

（一）詞匯知識

就詞匯知識而言，《課程標準》指出，中等職業教育生源應掌握1800～1900個單詞，普通高中教育生源應掌握2000～2100個單詞；在此前提下，學生在基礎模塊（階段）學會使用500個左右的新單詞，可累計掌握2300～2600個單詞；在拓展模塊（階段）再增加400個左右的新單詞和一定數量的短語，可累計掌握2700～3000個單詞。可見，《課程標準》在為高等職業教育非英語專業的學生設定高職英語學習目標時有一個假設條件，即學生在中職階段或普通高中階段已經完全掌握了上述單詞。因此，在高職英語兩個模塊中分別使學生增加500和400個左右的新單詞，就能很好地實現英語教育大中小一體化的銜接問題。

但事實并非如此。例如，廣東省高等職業學校錄取生源主要有專科批次、學考、中職“3＋證書”三種類型，其中專科批次生源的學業水平最高。以廣東省某職業技術學院為例，該校2021—2023年專科批次錄取學生的成績情況見表1。

表1顯示，近三年，該校專科批次錄取學生的入學成績換算為百分制后均為62分，僅為及格水平。而廣東省高等職業技術院校歷年的錄取分數線已處于高水平位，廣東省其他90多所高職院校的錄取分數線可想而知，應多在及格水平之下。具體到英語科目，很多高職學生在普通高中階段掌握的英語詞匯量遠遠低于《課程標準》中所要求的“2000～2100個”，甚至可能低于1260個。至于學考生源和中職生“3＋證書”生源，詞匯量只會更低。憑借這樣的詞匯量基礎來實現

《課程標準》設定的銜接要求，顯然十分困難，也讓

《課程標準》在這樣的現實面前顯得脫節。

（二）語法知識

《課程標準》指出，“考慮到學生在中等職業學校或普通高中已經學習了必要的語法內容，高等職業教育專科階段應根據學生需求，遵循‘實用為主、夠用為度’的原則，查漏補缺，夯實語法基礎”。結合前文所述的高職學生詞匯量的現實，這種描述顯然過于理想化。在高職英語課程教學實踐中，教師不得不從最基本的語法概念開始教學，否則學生便如同聽天書一般。譚菲菲、高曦、李婧、郝倩，周英、鐘麗等教師對在高職階段學生語法基礎薄弱的情況下如何開展有效教學的問題進行了多方探討和實踐。可見，一線教師面對語法知識基礎薄弱的高職學生，嘗試了多種教學模式改革和教學方法創新，努力實現英語教育大中小一體化。

（三）課程地位

《課程標準》建議高職英語課程的基礎模塊為必修或限定選修內容，分兩個學期完成，總學時為128～144學時，占8個學分。但實際上，廣東省絕大多數高職院校難以達到這一學時要求。以筆者所在學校為例，高職英語課程開設于大一上下兩個學期，共90學時，沒有后續課程。在全校46個專業中，以最能代表學校特色的水利水電建筑工程專業為例，必修性質的基本素質課程模塊共開設了16門課程，共有674個學時，其中高職英語課程為90個學時，占比13%，如果加上選修性質的基本素質課程，如勞動活動、體育活動、美育活動等，高職英語課程的學時占比會降低。這種情況在廣東省乃至全國范圍內的高職院校中都很普遍。在高職院校學生英語知識基礎非常薄弱的情況下，僅憑90個學時的高職英語課程，要完成《課程標準》所設定的全部學習內容，是非常不現實的。因此，

《課程標準》所描述的英語教育銜接目標的實現難度很大。

三、專門用途英語（ESP）乃大道

在高等職業教育中，針對英語教育一體化所面臨的困境，需要從頂層設計尋求破解之道。蔡基剛認為，

如果大中小學英語教學“一條龍”的教育理念仍停留在各個階段都進行普通英語教學層面，是不合適的，因為我國的英語教學已不再是典型的外語環境。我國的英語教學應該是國際通用語教學，高校英語教育應實施差別性的專門用途英語（ESP）教學，因為“只有為學生的專業學習服務，公共英語才能在高等教育中具有不可替代的位置”[6]。《課程標準》提及但著墨不多的高職英語拓展模塊主要包括三類：（1）職業提升英

語。主要為特定專業學生群體開設，滿足特定專業學生完成職場中的涉外溝通需求；（2）學業提升英語。主要為有升學需求的學生群體開設，為其本科學習或出國留學做準備；（3）素養提升英語。主要為滿足學生的興趣愛好和提升學生的個人素養而開設，但這一拓展模塊分配了2個學分，且強調要“在開足基礎模塊課時的基礎上”，根據需要和條件來開設拓展模塊。《課程標準》中所謂的高職英語的拓展模塊，在內容上與專門用途英語（ESP）有部分重合，但仍堅持以基礎模塊，即一般用途英語（EGP）為前提。這固然有認知上的邏輯依據，但是為什么要把基礎模塊和拓展模塊分開呢？為什么不能認為拓展模塊也可以完成基礎模塊的學習任務呢？專門用途英語（ESP）中沒有一般用途英語（EGP）嗎？我們應該認識到，在高等職業教育體系中，留給英語教育的時間和空間已經不多了。如果高職英語教學仍然停留在提高學生外語水平和人文素質、促進學生跨文化交際能力等典型的一般用途英語（EGP）的層面，這門課程的意義將愈加模糊，其地位也將愈加岌岌可危[7]。長此以往，在高等職業教育中，英語教育大中小一體化的鏈條會有斷裂的可能。

筆者主持編寫了一本面向高職院校水利專業大類的行業英語教材《水利工程英語》（其單元主題設置見表2），計劃在水利專業大類中進行高職英語課程實驗改革。初步計劃是在現行開設的大一上下兩學期高職英語課中先替換下學期的課程教學內容，如果教學效果良好，則將上下兩個學期的高職英語課程內容全部替換。該教材在選擇單元主題時，先考慮了能否在知識點和技能點上滿足學生的專業學習需要，從單元主題設定、課文編寫、習題類型等方面均兼顧了英語語言基礎知識學習和水利專業用途。

教材參照筆者所在學校水利專業人才培養方案中的課程體系設置，將部分專業核心課程作為單元主題，選擇了常見水利工程（第1、2單元）、水利工程技術基礎課（第3、4單元）、水利工程技術和設備（第

5、6單元）和水利工程管理和社會效益（第7、8單元），

作為每單元中Text A的主題，基本覆蓋了水利工程專業的核心知識與技能體系，這是教材的ESP內容，可滿足學生的專業學習和職業發展需求。每單元的Text B介紹了中國具有代表性的水利工程，從第1單元的紅旗渠到第8單元的三峽工程，在編寫課文時，僅選擇了與單元主題和Text A相關的內容，不涉及該工程其他方面的信息。在習題設置上，教材涵蓋了聽力、口語、詞匯和閱讀理解等題型，交際話題則包括校園生活、專業學習、商務情景等，這是教材的EGP內容。編寫并使用該教材旨在開展教改實驗，其基本思想在于突出高職階段英語教育對非英語專業學生的專業知識學習和職業技能提升的促進作用，更好地回答學生關于“為什么要學習英語”“為什么要考四、六級”的現實問題，從而在高等職業教育階段確保英語教育的連貫性和一體化。

四、結束語

英語教育大中小一體化的關鍵，在于尊重學生在不同學習階段的認知能力和知識基礎，實施差別化的分層、分類教學，而非過于理想化、簡單化地進行頂層設計；在于要先滿足學生的現實需要（尤其是在高等教育階段），而非過分強調英語教育的基礎性和普適性；在于有教無類和因材施教相結合，區分清楚英語專業學習者和非英語專業學習者，而非把學生僅定義為前者。本文以自編高職英語教材為例，對英語教育大中小一體化中的高等職業教育這一鏈條進行討論，認為專門用途英語（ESP）可有效解決高等職業教育中英語教學上下銜接問題。

參考文獻

呂生祿.教師測評素養國內研究現狀與前景展望[J].中國考試，2019（6）：72-78.

戴煒棟.構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001（5）：322-327.

張蔚磊，鄒斌.我國英語教育政策實施中的關鍵問

題[J].當代外語研究，2023（3）：122-130.

徐錦芬.外語課程研究的國內外動態與趨勢[J].外語界，2023（6）：7-14.

徐錦芬，劉文波.大中小學外語教材思政內容一體化建設研究[J].外語界，2023（3）：16-22.

蔡基剛.外語教學、二語教學、國際通用語教學？關于英語教學“一條龍”外語教育模式[J].當代外語研究，2019（4）：70-77.

胡尋亮.高職行業英語教材課程思政元素的融合途徑探討：以一種水利行業英語教材為例[J].快樂閱讀，2021（24）：28-29.

作者簡介：胡尋亮（1976.10-），男，山東成武人，

就職于廣東水利電力職業技術學院外語外貿學院，副院長，中級職稱，本科學歷。

劉蓉（1978.9-），女，山東煙臺人，就職于大連理工大學出版社，中級編輯，本科學歷。