“閱讀-思考-表達”一體化:大學生研讀學術經典能力的培養模式

摘 要：

基于凱里學院民族學讀書會和民族學人類學經典導讀課程的教學實踐，總結當代大學生研讀學術經典的困境，探索出“閱讀-思考-表達”一體化的培養模式。主張在閱讀中思考，在思考中推進研究性閱讀，強調通過讀書筆記與讀書會的討論內化閱讀中的思考，實現大學生閱讀從單一的“讀書”行為到“讀-思-寫-言”的系統化訓練。

關鍵詞：

閱讀；思考；討論；寫作；讀書會；新文科

中圖分類號：G42/C95 "文獻標識碼：A "文章編號：1673-9329（2024）05-0105-06

一、為什么要研讀學術經典

2018年8月，中共中央和教育部倡導發展“新工科、新醫科、新農科、新文科”；2019年4月29日，教育部、中央政法委、科技部等13個部門聯合啟動《“六卓越一拔尖”計劃2.0》，更明確地提出要全面推進新文科建設；2020年11月3日，在教育部的引領下，發布了《新文科建設宣言》，全面闡釋了新文科建設的必要性、宗旨和任務。文科的高度反映國家的精神高度。當下中華民族正走在復興之路上，需要一個與時代相符合的高水平文科。在新文科背景下，需要對地方院校大學生的學術閱讀能力進行分析，并針對性提出新文科環境下大學生研讀能力培養模式的路徑。持續做好現有專業課程的優化、提升的同時，加快新方向的探索，常態化、制度化地開展學術經典閱讀，推動培養模式創新。

既有教學實踐與探索表明，培養大學生對學術經典的研讀是新文科建設中不可或缺的環節。因為閱讀經典是提升大學生專注力，提高思維層次的基本策略。閱讀經典也是“拉開人生檔位高低的主因，優質的書讀出優質的人生”[1]。也就是說，閱讀是新文科背景下大學生必備的“軟技能”，通過經典閱讀，大學生“與世界上最偉大的靈魂對話，我們的思維能力得到提升，視野和格局得以開闊”[2]。最終，通過經典閱讀，大學生的人文精神和綜合素養[3]得以不斷提升。

本文所指的經典，即“具有原創性、集中體現人類精神精華、并能夠產生持續性影響力的著作”[4]。經典之所以成為經典，是因為“經典作品圍繞著人類社會的根本問題、牢牢把握住了人的心理和人類社會運行的基本邏輯，洞悉了人性”[5]。也因此，大學生的經典閱讀成為新文科建設討論的熱點之一[6-10]。

筆者從事民族學本科教學10余年，擔任民族學與人類學經典導讀、人類學理論與方法、田野調查、歷史人類學等課程的教學。從2016年起，每年春秋學期以民族學本科生為主，定期在凱里學院圖書館、民族研究院召開民族學人類學讀書班（每期10-20人不等），自2019年第一屆讀書班畢業以來，讀書班骨干成員有28人考取碩士研究生，其中4人在碩士畢業后考取博士研究生。下文將結合自己的教學經歷與教學實踐，從民族學專業本科生的教學實踐出發，對大學生的學術經典研讀能力培養模式進行探討，以供同行參考。

二、大學生研讀經典的困境與對策

大學生對學科經典的閱讀是領悟各個學科的精神、理論范式、研究方法的重要手段。但是，學生往往不能熟練運用這種手段，難以獨立、自主地進行學術閱讀。在了解學生的閱讀情況后，筆者意識到，學生的學術經典研讀能力也是需要慢慢培養的。下文是幾位民族學本科生在讀完《甜與權力》之后的感受。

案例1：我讀完《甜與權力》，以后可能只會記住“甜”字，至于甜是什么，甜背后有著怎樣的意義，全然沒有去思考。在閱讀整本書的時候和小學生識字毫無差別。沒有思考、沒有想法、沒有動手寫點什么，最后只知道這本書的書名叫《甜與權力》，至于兩者如何被表述出來以及有著怎樣的關系、作者的思路又是什么，這些問題都化為一團漿糊！

案例2：在開始讀書前，我不會主動去思考書名，一開始就對封面封底的信息一翻而過。我總覺得重要的內容都在正文中，中英文書名、作者名、時間這些信息應該沒有什么值得注意的地方。我不會像其他同學那樣停下來思考，只想快點讀，快點把正文讀完。

案例3：進入正文后，我總是會陷入文中的某一個細節的討論，導致整本書對我而言是碎片化的、散亂的、無關聯的，完全找不到各個部分之間的聯系，也不知道作者是怎樣用內容來印證標題。

案例4：在閱讀《甜與權力》時，我幾乎沒有意識到這本書的理論學術背景以及其在人類學理論脈絡中的位置，以及這本書對于人類學的理論發展有著怎樣的貢獻，如果不是討論，我根本想不到“全球化”“飲食人類學”“物的研究”這些啟示，我僅僅只是看作者說了什么，而完全沒有去思考作者為什么要這樣寫。就像在森林里爬山，我只看到樹，看不到自己行進的位置。

案例5：我幾乎是單刀直入式地讀書，這種生硬地讀書最終就演變成了大型識字現場，而且總是讀了后面的忘了前面的，就像“猴子掰苞谷，得一苞丟一苞”。

案例6：我讀書沒有專注力，讀著讀著就想東想西去了，尤其是面對一些很難讀的書，集中精力閱讀真的很痛苦。

下文以民族學讀書會和民族學人類學經典導讀課程為基本研究對象，經過8年多的教學實踐、觀察和資料收集，總結出民族學專業學生在學術經典閱讀上的困難，并探索出一些相應對策，具體如下。

（一）走出個人線性閱讀的痛苦——讀書會“一起讀”

大學生不愿意閱讀學術經典是因為“讀書是一件很痛苦的事”，其次是“很難長時間集中注意力讀一本書”。誠然，比起游戲和閱讀“網絡爽文”來說，閱讀學術經典在身體感受和專注力兩方面門檻相對較高。可是，思考方式的鍛煉和思維層次的提升本身是淬火的過程，又豈能像網絡游戲那樣令人愉悅？

即便學生靜下心來開始閱讀，依然會抱怨：“這本書的字數太多，內容太雜了，總是抓不住書中的重點”“閱讀過程中總是遇到一堆莫名的問題，這些問題沒有得到及時解答”“閱讀過程就像猴子掰苞谷，讀了后面的忘了前面的”。經過筆者觀察，學生一般采用的是從頭讀到尾的形式，均勻地將注意力和精力放到每一個章節，不去預設自己的需求，不主動了解著作的歷史背景和學科脈絡，也不主動對著作內容進行主次劃分，更沒有歸納總結的潛意識。閱讀過程中無法得出有效的歸納，導致這類學生閱讀壓力不斷積累，逐漸失去耐心閱讀。學生在閱讀文獻時反映最大的問題就是讀得太泛而淺。閱讀時抓不住重點，通篇一字不落；沒有充分調動能動性，惰于思考。

這樣的“線性閱讀”會讓學生陷進書本中出不來。正如有學生反映的，讀完整本書后的收獲很少，只知道這本書敘述了某種事物的發展歷程或形成原因。只知其然，而不知其所以然。完全被作者牽著鼻子走，順著作者的線性書寫閱讀所討論的現象和事物。

對此，我們有必要引進人類學家米德的“同喻文化”[11]和教育學家“同伴教育”[12-13]的理念，采用讀書會的形式，讓學生先摸到研讀學術經典的門道。當然，在早期需要指導教師介入，對學生的閱讀策略進行及時指導，并向學生作出示范。學生在讀書會中針對問題研討、思辨，有助于提高專注度，訓練閱讀思維。

筆者的教學實踐表明，集體和個人閱讀的效果是大不相同的。集體閱讀相當于一個集體活動，能最大程度地減輕學術經典閱讀的“痛苦”，既能互相交流“及時解惑”，又能對學生起到互相監督和激勵的作用。要言之，讀書會是引領低年級大學生走上閱讀學術經典的重要手段之一。

此外，還需要讓學生認識到：書不必一字一句地讀完[14]，真正有用的是閱讀過程中和閱讀后的思維鍛煉。閱讀過程中的思考、批注與討論，大多是不成文關鍵詞或句子，讀書會結束時不僅需要用腦，還得用筆，將其串聯成文，進行準確合理的表述，將自己的各個碎片化靈感整合成“小豆腐塊”。

（二）克服術語“勸退”——雙語對比研讀

民族學專業學生讀不進學術經典，主要情況是不知從何著手閱讀、讀不懂、注意力松散等。追其原因是基礎知識不夠，進而在閱讀經典的過程中被一些學術術語“勸退”。如福柯的“話語與權力”、列維-斯特勞斯的“結構”與德里達的“解構”、布迪厄的“結構化的結構/結構化了的結構”，以及當代的“具身”“文化本體論”等等，這些術語的翻譯又不統一，如“具身”又翻譯為“具體”，“文化本體論”又翻譯為“文化存在論”等。根據筆者的教學實踐，這一問題的最好解決路徑是“術語詞典+英文+讀書會討論”。每個學科都會有自己的學術詞典，民族學人類學如《人類學詞典》（吳澤霖）、《簡明文化人類學詞典》（陳國強）、《當代西方社會學·人類學新詞典》（黃平），此外，還要關注其他學科的詞典，如哲學、社會學等學科都有，遇到術語先查閱一下詞典，有時候還要多對照不同詞典研讀，甚至一些術語或概念會有專門的論著進行討論。盡管這會降低閱讀速度，但這是知識積累的重要過程，不可跳過。

另外，要關注術語的英文書寫。如上文提及的“結構化的結構/結構化了的結構”這組概念，在英文中非常清晰，這組概念分別對應于“structuring structure”和“structured structure”，布迪厄借用“-ing”和“-ed”來表示“正在進行和已經完成的結構”，這在英文里幾乎是自明的，而中國的大學生在閱讀這些概念的時候，卻非常費勁（盡管譯者的翻譯也很準確）。

再如馬文·哈里斯在《好吃：食物與文化之謎》第一章“好想還是好吃”[15]中，大部分學生一看就會迷糊。最簡單的辦法是要我們直接回到英文原著的表述——“Good to Think or Good to Eat”，可看出該表述使用了對偶修辭，中文的翻譯“好想”和“好吃”與此修辭吻合，但盡管“好想”這個詞一定程度上符合“Good to Think”，但與我們日常生活中的“好想”抵牾。回到英文語境，我們方知這里的“Good to Think”更多是“利于思”之意。概念是思考的前提，其源于分類。不同的人群在能吃/不能吃、好吃/不好吃之間的差異源于其分類系統的差異。如黔東南的牛癟，外地人能不能接受其成為食物甚至美食，既有味覺嗅覺的接受度因素，又有分類系統是否根深蒂固的因素。分類體系是不同的人群、民族和文化認知、思考的前提。要言之，食物不僅在滿足我們的感官（Good to Eat），也在幫助我們分類、認知、思考世界（Good to Think）。

顯然，引入英文進行對比研讀或部分對比研讀的一個附加效果，就是英語思維的引入。尤其對西部地區英語基礎薄弱的大學生，通過對英文詞根分析[16]、語義辨別（如孔飛力的soulstealers究竟是白巫術的“叫魂”還是黑巫術的“盜魂”；《寫文化》中的truth究竟是“真實”還是“真理”），既能讓學生逐漸理解到翻譯者的艱辛，也能讓學生逐漸體會到英語的語言之美。

（三）樹立研討自信——讀書會營造暢所欲言的風氣

民族學專業學生在閱讀文獻和民族志的過程中反饋最多的問題就是——“我這樣讀到底對不對”“我讀出的東西是不是作者想要表達的”。學生在閱讀學術經典時常常畏首畏尾，唯恐對既定理論理解不到位，想跳出作者思維卻又擔心“自己理解錯了”。這樣的心態到了讀書會的討論環節就更為明顯。因為學生不確定自己的想法是否正確、深入和全面，故而不敢公開表達自己對學術經典的見解，十分看重自身觀點的對錯，不愿分享自己的想法，在一次次糾結中自我懷疑最終選擇沉默。下文是一位學生的反饋。

我雖然會有自己的一些想法，但還是很擔心自己分享的內容與作者想表達的思想不一樣，之后就不想再表達自己的觀點。

對此，讀書會必須營造一種暢所欲言的氛圍，鼓勵學生就自己的觀點積極發言，激烈討論，不再擔憂觀點的對錯，而是注重于思辨。在思辨中不斷地靠近學術經典，吸收多方觀點，建構起新的學術理論。極大增強學生自信心的同時，也培養了學生的邏輯思維能力。在這個過程中，指導教師是很微妙的。如果沒有指導教師的示范和引導，學生很難上道。但是如果指導教師一直在場，學生就會在無形中依賴指導教師，很容易將讀書會變成“授課”，這就需要在恰當的時候（一般是學生能自主研討時）指導教師退場——建立讀書會中指導教師的“退出機制”。

（四）“出不來”——“停”下來“思”“寫”“說”

很多學生反映，讀完整本文獻后，仍然對其整體邏輯以及作者的思考方式感到模糊，認為閱讀信息太碎片化，無法對文本進行整合。閱讀信息碎片化，更多是與作者思考邏輯有關。多數學生將主要關注點放在作者結論上，很少關注作者的論證軌跡，即論點出現的論證邏輯，也沒有深究論證過程中的材料是以怎樣的方式被組織起來的。在閱讀學術經典的同時，即使讀得一知半解，學生也不會主動歸納總結各個標題之間的邏輯與聯系。從整體來看，梳理文獻各個版塊的中心論點以及各版塊間的聯系與區別等對學生來說仍舊是一個不小的挑戰。如某學生的如下反饋。

我看了很多書，但還是記不住，那些知識好像沒有留在腦子里。一本書讀完之后，腦子很空，寫出來的東西沒有邏輯、條理。我發現概括內容很困難，似乎還概括不出來。很多時候，書籍里面的語句邏輯很緊湊，很難讀懂和理解，整體閱讀感受就是——碎。

學生在閱讀時難以把握整體，往往是因為太過于糾結某一個概念或理論，反而忽視了該書的主旨，忘記了讀此書的目的。學生在進行讀書分享時，容易陷入作者所展示的具體實例中，并以其作為討論的主要內容，從而忽視了章節間的聯系、作者的主要目的，甚至是整個文本的理論走向。讀書會中的同伴教學則有效解決這類問題，學生針對閱讀難題進行思考和討論，尋找書籍與問題之間的邏輯。在研討時不斷交鋒與爭論，避免鉆牛角尖。

對此，我們需要讓學生認識到，閱讀的時候需要“停”。在閱讀的時候必須不時停下來，問一下“為什么”，思考一下“本部分內容跟上下文的邏輯關系以及在全文中的邏輯位置”，并根據當下的內容預測作者的后續呈現。盡管在初期這樣的閱讀方法很難（這就需要指導教師在場引導），但對于學生學會閱讀經典，卻至關重要。

同時，要訓練出學生把厚書讀薄的能力（這里需要指導教師多做示范），指導教師通過封面、封底、目錄、序言、導論、結論的重點引導討論，逐漸訓練出學生整體把握經典著作的能力。同時，還可以訓練學生圖像思維能力，將章節甚至整本書繪制思維導圖，以圖像代替文字，提升閱讀興趣與專注度。在筆者的教學實踐中，鼓勵學生借助各類軟件制作思維導圖，但是不能機械地制作思維導圖，使用工具而不是完全依賴工具。將學術經典圖像化的能力是在激發學生創造性的同時要求他們整體把握作者的思路。

總之，“讀-思-寫-言”一體化的有效推進是學生解決此類問題的途徑之一，在閱讀的同時思考，思考的同時完成書面和口頭的表述。注重閱讀時的自我思考，并將思維不斷放大、擴散，走出作者的思路，形成一套特有的讀書方法。不再處于迷茫的閱讀狀態，明確自己的閱讀方向和閱讀目的。

三、“閱讀-思考-表達”一體化：大學生研讀學術經典能力的培養模式

我們不能將閱讀學術經典簡單理解為“讀書”這樣一個動賓行為，而應將其理解為一個系統性工程。不同的學科甚至需要基于自己的學術脈絡形成“一套獨特的閱讀技能與策略”[17]，才能提高閱讀效率和質量。態度決定成敗，學生研讀學術經典的態度不應該是一個被動的同化過程，而應該是一個與思想家對話的主動過程。當前中國尤其是西部大學生的“閱讀、討論、寫作及思考能力欠佳”[18]，在課外組織學生舉辦讀書會是改善該情況的方法之一。強調“閱讀共同體”[19]的塑造，突出學術思想的主位。大學生通過學習、質疑和批判以培養自主的思維模式，在特定的文化空間中形成學術閱讀，又在學術閱讀中深入思考，開闊眼界，最后完成“知識向度的深度探求”[20]。

在上述理念和筆者的教學實踐中，我們嘗試總結了新文科背景下大學生研讀學術經典能力的培養模式，即“閱讀-思考-表達”一體化。

（一）閱讀——從“讀”到“研讀”

學術經典閱讀作為一種思維鍛煉方式，是充實大學生人文精神的重要手段。但大學生進行學術經典閱讀時往往處于一種被要求的、被動的“默認”[21]狀態，即閱讀書目多為課程要求而非自主選擇。“默認”狀態下的學術經典閱讀缺乏自主性、目的性，這樣很難體會到“讀書的樂趣”[22]。大學生閱讀時應伴隨積極的閱讀態度，甚至是帶著研究意識進行研究性閱讀。此外，閱讀也需要講究方法，應拒絕消耗性的線性閱讀、“無腦”閱讀，不能只記得“讀”而忘了“讀懂”，讓思考湮沒在識字中。要言之，“讀”與“思”是不可分割的一體兩面。“讀而不思”是“小和尚念經，有口無心”；“思而不讀”終是空談、無根之木和無源之水。

（二）思考——“是什么”“為什么”“怎么做”

正是因為“讀”與“思”是不可分割的一體兩面，通過學術經典閱讀才能鍛煉大學生的思考能力和思維層次。閱讀過程中需要學會“停”，“停”的目的是給“思”留下空間。在對封面、封底、目錄、序言、導論、結論等研讀時停留足夠的時間，以進行思考、分析、討論，這樣才能使學生更全面整體地掌握文獻。其次是通過“停”，給學生留下一個自我消化的時間，整理提問與收獲。

通過讀書班的研討，訓練大學生“批判性的聽和讀”[23]的能力。研討的第一步是提問，這是思考的起點，也是促進學生進行檢索、擴展閱讀的動力。提問的目的不是找出答案，而是由問題現象深入本質。結合教學實踐，筆者將提問分為三個層次：是什么（what），為什么（why），怎么做（how）。

首先，“是什么”多為針對概念理解、細節內容提出的問題。關于前者，學生根據文獻中部分學術概念、理論進行提問，可以逐漸鼓勵學生通過術語詞典、知網、讀秀等引出更多討論，既引導學生解決問題，又在無形中增加學生的知識面。關于后者，當學生抓住文獻中的具體事件或無關緊要的細節描寫刨根問底時，要適當引導學生進行整體理解。

其次，“為什么”是指學生針對作者的寫作意圖進行提問，如“作者為什么要這樣安排材料”。這表明學生在試圖理解作者的思路，并嘗試進行整體理解，開始關注各個章節之間的邏輯關聯，體悟作者的銜接節奏、作者行文的意圖。

最后，“怎么做”是指學生開始想“如果是我，我會怎么寫”，這意味著學生的研讀已經進入新的層次，開始觸類旁通，舉一反三，將自己生活中看到的現象、研讀過的概念、理論和方法平移過來進行理解和批判，甚至對作者的材料、架構、可讀性提出批評。

（三）表達——“寫”與“說”

表達分為書面表達和口頭表達兩種，即“寫”與“說”。研讀過程中的“寫”分為三個層次。第一是關鍵詞批注，第二是章節概括，第三是讀書會討論之后整本書的述評。第一層次學生批注能對文段進行關鍵詞或短語式的概括，要求學生能緊扣文獻的要點與中心主旨。閱讀中的批注是個性化的，能突出學生自己的見解。批注在一個人的閱讀史中具有“索引”性質——在今后的回顧中，學生能根據批注快速地回到閱讀現場，并定位和理解關鍵內容。第二層次的章節概括則是促進學生把書讀薄的關鍵，通過不斷篩選、解析文獻中的各類信息，最終形成簡明扼要的概述，強化閱讀信息處理能力的同時也提高了閱讀效率。第三層次的讀書會后的整理更是必不可少的，同時還要把在閱讀過程中靈光一現的思想火花寫出來，這是閱讀升華的重要環節。這個環節需要指導教師的介入，通過不時地抽檢以確保學生不僅回顧了閱讀過程，還對討論過程進行了復盤，使其在回顧中總結知識、交流觀點，有助于激發學生的寫作潛能并引導其學術入門。總之，這個過程使學生逐漸進行自主的口頭表達和書面表達，將閱讀信息內化為自身知識、理論和方法，通過“讀-思-言-寫”的系統化訓練，有效避免“能思不愿讀”“能讀不會思”“能寫不會說”“能說不會寫”，從而做到知行合一，“將閱讀過程引向創造性過程”[24]。

再到口頭表達，比起在其他場合的“不能說”“不愿說”，讀書會是鼓勵“說”的重要場域，為學生提供了一個暢所欲言的環境。讀書會將“閱讀個體”變為“閱讀共同體”，將“人-書”的單一關系轉化為“人-思想-人”的多元互動與交鋒（既有個體與思想家間的交鋒，也有不同成員之間的交流與互動），鼓勵學生在讀書會中表達自己的觀點與困惑，再吸收其他成員的觀點，逐漸在閱讀共同體中實現思想與思維的升級。

總之，“讀”“思”“寫”“說”的斷層——“能思不愿讀”“能讀不會思”“能寫不會說”“能說不會寫”是當代大學生進行學術經典閱讀時常見的四種困境，針對“讀與思”，要培養學生將書讀“活”的能力，把閱讀的過程化作一個不斷思考認知的過程。只讀書卻不思考會讓人變得平庸，而只思考卻不閱讀又終究會淪為空談。讀書會使思考在閱讀中持續深化，二者密不可分。而讀書會中的討論與表達，則有效針對“說與寫”。語言和文字都是思維的載體，可唯有將其呈現出來，思維才能得到發展。“說出來”與“寫出來”又是兩種完全不同的狀態，討論時如何讓他人理解自己的觀點表達，書寫時如何言簡意賅，注重邏輯，均可在讀書會中不斷訓練。唯有討論與書面表達的訓練雙管齊下才能發展出嚴謹、精準的學術思維。

總之，學術經典研讀是“讀-思-寫-言”一體化的過程，只有通過“自主閱讀”“質疑與思考”“勤動筆頭”“互動研討”等才能將我們的經典閱讀內化于心，外化于行，真正做到知行合一。

四、結語

綜上所述，基于民族學人類經典導讀課程和民族學讀書會的探索出來的“閱讀-思考-表達”一體化的大學生閱讀模式，改變了傳統的大學生閱讀模式，體現“重視學生主體地位”[25]的教學理念，讓學生充分運用閱讀資源，借助群體討論、翻轉課堂等形式，逐層遞進，讓學生針對性地提高其學術研讀能力、思辨能力、表達能力，有望培養出人文素養和綜合素質高、學術能力和自主意識強的新文科人才。

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[責任編輯：唐巧娟]

\"Integration of Reading-Thinking-Expression\"： theTraining Model of College Students’ Ability to Read Academic Classics：A Discussion Based on the Reform of the Introductory Classics in Ethnology and Anthropology Course

WANG Jian1， WANG Jinmei2， ZHANG Yuting1

（1. College of Humanities， Kaili University， Kaili ，Guizhou， 556011 China， School of Ethnology and sociology，2.Yunnan Minzu University，" Kunming Yunnan， 650091）

Abstract：

This paper is based on the teaching practices of Kaili University’s Introductory Classics in Ethnology and Anthropology Course and ethnographic reading club，to Summarize the Difficulties of Studying Academic Classics for Contemporary Undergraduates，and to discover a model of training that integrates reading， thinking and expression. We advocate thinking in reading， advancing research reading in thinking， emphasizing internalizing thinking in reading through reading notes and discussion in reading clubs， to achieve the college students reading from a single\"Reading\" behavior to \"Read-think-write-word\" systematic training.

Key words：

Reading; thinking; discussion; writing; reading club; New Liberal Arts

收稿日期：2023-12-05

基金項目：

凱里學院“新文科背景下《民族學與人類學經典導讀》課程體系建設研究”（XWK2021006）；凱里學院博士專項課題“西南山地的族群、歷史與文化”（課題編號：BS201803）

作者簡介：

王健（1984—），云南曲靖人，民族學博士，凱里學院人文學院副教授，研究方向為文化人類學、山地民族學; 王金妹（1999—），女，貴州惠水人，云南大學民族學與社會學學院碩士研究生;張鈺婷（2005—），女，貴州劍河人，凱里學院人文學院2023級本科生。