現代漢語課程形成性評價研究與實踐

摘 要：

一流課程建設和師范專業認證都注重形成性評價改革，形成性評價注重教學過程，適應教學改革的需求。形成性評價是一種評價策略，在不同的課程中需要有不同的實施路徑。文章以應用型本科漢語言文學專業現代漢語課程為形成性評價實施的研究對象，從學習目標分享、學習證據引出、學習反饋利用、自主學習激勵、合作學習引導等五個方面提出具體的操作方法，總結實踐的經驗和教訓。

關鍵詞：

現代漢語；形成性評價；課程建設

中圖分類號：G642.0 "文獻標識碼：A "文章編號：1673-9329（2024）05-0099-06

一、課程評價改革的趨勢

以評促學是課程評價改革的一個重要方向。2019年教育部發布《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，提出一流課程建設要“以激發學習動力和專業志趣為著力點完善過程評價制度”。[1]同年，教育部《“雙萬計劃”國家級一流本科課程推薦認定辦法》對推薦認定的一流課程提出要求，要求“針對教學目標、教學內容、教學組織等采用多元化考核評價，過程可回溯，診斷改進有效。”[2]注重對學習過程的評價是一流課程的一條重要評價標準。

形成性評價是與課程改革方向相適應的一種評價方式。形成性評價的定義還存在不少爭議，本文贊同迪倫·威廉（Dylan Wiliam）的定義，即“若教師、學習者或其同伴引出、解釋和運用關于學生成就的證據，以做出關于下一步教學的決策，而這種決策比缺乏證據時做出的決策更好或更可靠，那么這種評價就在形成性地運行。”[3]60該定義中的“形成性”是一個動態的概念，不僅關注評價本身，更強調評價的后續功能。從定義中可以看出，形成性評價注重學習過程，強調學習目標的設定與展示，強調評價過程與教學過程的融合，強調通過評價改善學生的學習，強調教師與學生的互動。可見，形成性評價是與一流課程建設要求相適應的一種評價理念。

二、現代漢語課程形成性評價策略實踐

（一）分享目標，提高學習效率

分享學習目標是“產出導向”學習的需要。“學生中心、產出導向”是目前大學教學改革的大勢所趨。參與師范認證以后，我們在現代漢語課程設計的過程中貫徹了“學生中心、產出導向”的理念，課程的產出目標，亦即學生的學習目標，光教師知道還不夠，還應該分享給學生，讓學生清楚自己通過學習應該產出什么。分享學習目標以后，特別是線上自學課程，學生可以根據目標來監控自己的學習過程和產出質量，提高學習效率。對于那些找不到學習重點和理解能力稍弱的學生來說，有利于他們規劃自己的學習時間，集中時間和精力，解決主要學習目標，減輕自學焦慮。

分享學習目標的方式應該多樣化。我們嘗試每次課在上課之初就把學習目標直接展示給學生，又帶來了新的問題。由于學習目標的分享方式過于單一，語言比較學術化，成了上課的一個固定程序。數次分享之后，部分學生產生了審美疲勞，對分享的目標看過一眼之后，就置諸腦后，沒有根據目標監督自己的學習，學習目標成了“墻紙目標”，效果大大降低。我們在分享學習目標的時候做了如下嘗試。

變換學習目標的描述語言及展示時間。在教學大綱和教學設計的過程中使用的“了解、分析、掌握”等目標分類語言過于學術化，對學生吸引力不夠。我們變換了描述學習目標的語言風格。比如：使用通俗化語言，把學習目標“理解普通話的含義”變為“我們正在尋找普通話的標準”；使用戲謔語言，把“熟悉a的音位變體”變為“抓到a這會變的小妖精”；使用提問式語言，把“掌握外來詞的類型”變為“外來詞該怎么翻譯呢”；使用具體化語言，把“掌握一些疑難字的筆順”變為“會按正確的筆順寫‘丑、凸、忖、貫’等幾個字”。盡管變化后的語言對學習目標的描述不如學術語言準確，但語言風格變化后，或者降低了學習目標的理解難度，或者引起了學生的思考，或者改善了學生的疲勞狀態，更有利于學習興趣的提高。現代漢語課一般都是兩節或三節連上，如果把兩三節課的目標一次展示給學生，雖然節約了目標展示的時間，但也有部分目標會被忽略。我們可變換展示的時間和數量，可以分多次展示，在教學內容銜接的過程中展示，作為一種過渡手段，重要目標一次只展示一條，這樣學生在學習過程中目標更加集中明確，能提高學習目標分享的效果。

學生討論確定學習目標。學習目標本身具有多樣性和可變性，采用學習項目或小論文的形式進行的學習，學習目標可以通過學生分析討論，自己得出。比如在詞匯板塊的學習過程中，我們要求學生掌握同義詞的辨析方法，寫一篇同義詞辨析的小論文。教師直接給出學習目標，要求小論文“論據詳實、論證充分、結論可靠”，目標仍然比較抽象，學生沒有感性認識。寫作之前，我們從上一屆學生論文中選取幾篇范文，學生閱后，分組討論，評出優劣等次，陳述評價理由，把理由進行概括綜合，最終形成小論文的評分標準，構建出學習目標。我們在選取范文時特別注意兩點：第一，范文的水平不是特別高，因為范文水平過高，學生容易產生高不可攀的心理，不利于后面的模仿寫作。第二，范文只有某方面的一個突出優點，要么語料詳實，要么結構清楚，要么論證嚴密，要么結論簡潔等，學生在構建學習目標時，容易專注于范文的突出優點，產生一種積極的心理暗示：“優秀”的標準很多，自己通過努力也能實現。

學生自己設計試題。線上線下混合式教學，教師分享線上學習目標，學生根據目標進行線上自學，部分學生會忽視部分目標，采用學完以后自己出測試題的方式，可以在一定程度上彌補這一缺陷。學生要編制檢測試題并給出答案，首先要確定自己學會了哪些東西，這是一個學習目標實現與否的自我檢測過程。教師通過評判學生的試題質量，可以了解學生所學與自己的要求是否一致，學習目標是否達成。比如，學完造字法以后，讓學生自己編制測試題，有些學生出題為“判斷下列漢字的造字法”，自己通過查找資料，找出了教科書以外的例子，并且試題覆蓋了四種造字法，可以認定他們高質量達成了學習目標。而有些學生的試題沒有實現四種造字法的全覆蓋，則他們對學習目標理解不夠，需要給出反饋信息。

（二）診斷提問，獲取學習評價依據

診斷提問是形成性評價的重要手段。現代漢語理論是一個系統，一部分學習內容以另外一部分學習內容作為基礎，比如理解了“音素”概念，才能更好地學習“音位”“音位變體”“音位歸納的標準”等知識。在教學過程中，我們需要獲取證據，確認學生是否已經有了進行下一步學習的基礎。如果學生還不具備進行下一步學習的基礎，我們就開始進入下一個學習階段，效果勢必大打折扣，此時我們的策略應該是繼續打牢基礎；如果學生已經具備了基礎，則進入下一步學習。因而獲取這些證據對教學決策起著重要作用。

學后測試是一種比較可靠的方法，但是學后測試也有一些難以克服的困難。測試以客觀題的方式在線上進行，機器閱卷，能夠節省大量課堂教學時間，減輕教師的評閱負擔，但是客觀題看不到學生的論證過程，有可能以錯誤的方式得出了正確的答案，教師了解不到學生的真實基礎。測試以主觀題的方式進行，要耗費師生大量的時間和精力，增加師生的負擔，難以為繼。因此，我們在現代漢語教學中，減少了測試評價的比重，大量采用診斷提問的方式來獲取證據。

一個好的診斷問題，如果操作得法，既可以獲得可靠的證據，又能節約師生的時間和精力。我們在課堂中的操作技巧如下。

精心研制診斷問題。好的診斷問題應該滿足兩個要求：一是能夠獲取真實有效的證據；二是能夠在短時間內完成。教學改革倡導提高主觀題的比例，選擇、判斷等客觀題型在改革中不受重視，甚至被拋棄。我們認為選擇題具有能在短時間內完成的優勢，如果設計得當，能夠獲取真實有效的證據，是一種較好的診斷題型。

有些問題是較好的討論性問題，但并不是很好的診斷性問題。比如：

下列句中包含幾個語素：（ "）

老師很幽默，他討厭蟾蜍，但喜歡蟾酥。

A. 11個 B.12個 C. 13個 D.14個 E.15個

這個句子包含13個語素：“老、師、很、幽默、他、討、厭、蟾蜍、但、喜、歡、蟾、酥”。選E，可以判斷學生認為一個漢字就是一個語素。選A、B無法判定學生是把“老師”看成了一個語素，或者認為“很、但”不算語素，又或者把“蟾酥、討厭、喜歡”等詞當作了最小語言單位。選D，則無法知道學生是把“幽默”拆成了2個語素，還是把“蟾蜍”拆成了兩個語素。把音譯外來詞“幽默”拆成了2個語素是錯誤的，但是把“蟾蜍”拆成2個語素，卻是有一定道理的。因為“蟾”有音又有義，還可以組成“蟾宮、蟾酥、蟾光”等詞語，是最小的音義結合體，可以獨立成一個語素，只是“蜍”有音無義，不能獨立，如果它附著到“蟾”上，組成語素“蟾蜍”，并不是一個最小的音義結合體，對“語素是最小的音義結合體”這個概念是一個挑戰，是一個值得討論的問題。由此看來，這個題目雖然可以在短時間內完成，但不能獲取真實有效的證據，不是一個很好的診斷性問題。

把上面的題目，重新設計一下，變成如下題目。

下面詞語只包含一個語素的有哪些：（ "）

A老師 B很多 C幽默 D討厭 E蟾蜍 F但是 G喜歡 H蟾酥

這個題目選了A的，可以判斷學生沒有理解“詞綴”的概念，選了B、F的，可以判斷學生沒有理解“語法意義”的概念，選了D、G、H的，可以判斷沒有分清“詞”和“語素”兩個概念，沒有選C的不理解音譯外來詞的概念。不選E的，對語素概念的理解是不透徹的。經過改編，這個題目可以在短時內獲取比較準確的證據，是一個較好的診斷性問題。

全員應答技巧。用診斷性問題來獲取證據，最大的問題是學生可能采取回避策略，不參與診斷問題的思考與回答。用在線投票程序或在線學習平臺可以克服這一缺點，在線投票，軟件或平臺可以快速收集全體學生的應答結果，獲得統計數據。如果在線投票不便，也可以采用字母卡來做選擇，全體學生都制作從A-J的10張字母卡片，在回答診斷問題時把自己的答案選項卡舉起來，教師統計起來也還比較輕松。如果想以抽樣的方式選擇學生回答問題，要讓學生養成跟隨教師的引導進行思考的習慣，應實行不舉手課堂。舉手回答問題，思考變成了舉手的同學的事情，不舉手則不用思考，課堂成了部分學生逃避思考的溫床，做不到全員思考與應答。我們采用抽簽法來促使全員思考，問題提出以后，留足思考時間，然后用搖號軟件抽人回答，或者把全班同學的名字制成簽，從中抽取一人回答。由于抽簽具有隨機性，誰也無法保證不被抽中，學生思考的積極性和參與面均能大幅提高。

（三）有效反饋，促進后續學習

提供反饋的目的是促進學習。如果我們提供給學生的反饋信息，不能促進他們的學習，那就是低效或無效反饋，不具有形成性功能。在現代漢語教學實踐中，我們發現不少反饋是無效的，甚至是有害的。比如，我們在上第一次課之前，布置了一個作業，要求學生錄一個1分鐘的短視頻，目的是了解學生的普通話水平。對其中一個班學生的作業，教師只給評語，對另一個班學生的作業，教師既打分數，又給評語。我們發現，給學生打分的反饋是有害的，部分學生只關注分數，對教師的評語置之不理。通過訪談，我們了解到，分數高的同學覺得自己分數已經夠高了，不需要再根據評語來改進學習。分數低的同學則認為自己的普通話已經無法改善，對評語沒有興趣。只有分數在87分左右的同學認真對待評語，因為這些評語對于他們通過普通話二級甲等考試具有指導意義。而不給分數，只給評語的班級，效果就要好很多，參與訪談的同學都認真地對待教師給出的評語，有改進的意愿或者思考過改進辦法。為了更加有效地發揮反饋的形成性功能，我們在教學實踐中從以下三個方面進行努力。

提供服務學生的反饋。給學生作業評分、打等級等評價方式，主要目的并不是為了改善學生的學習，而是為教師提供反饋信息、計算課程目標達成度服務的。為作業打評語是一種改善學生學習的行之有效的方式，但仍有部分學生對評語理解存在困難，利用效果不佳。我們嘗試用評語與論文配對的方式促進學生對評語的理解和提高利用效果。比如，布置學生寫一篇同義詞辨析的小論文，教師閱后給每篇小論文打一個評語，但是評語不直接打在論文上，而是打在一張紙條上。給學生分組，讓學生找到自己論文的評語，并結合論文評語對本組成員的論文優缺點進行討論。這不僅讓學生可以根據自己的論文去挑選評語，也可以看到其他同學論文的評語，知道自己的論文還可以從哪些方面進行改進，提高質量。

提供焦點明確的反饋。“少則得，多則惑。”[4]88給學生提供的反饋信息，并非越多越好。比如，我們評價學生自我介紹的短視頻，對部分學生的普通話提出了大量訓練建議，學生閱后，信心大受打擊，覺得自己的普通話已經爛到無可救藥，再訓練也提高不到二甲的水平，訓練就是浪費時間的無用功，打算徹底放棄。教師花費了大量的時間進行評論，沒有收到應有的效果，積極性也大受打擊。因此，我們認為反饋應該更加聚焦，與分享給學生的學習目標密切相關，一次給出的反饋意見最多不超過3條。比如，一個學生的普通話存在很多問題，并非一朝一夕能夠全面提高的，我們一開始只給出1條改進建議，而且是所有問題里最容易改進的建議。學生可以根據這條建議，集中精力進行訓練，最終語音面貌得到改善，學習的信心隨之增強。在第二次作業或活動中，我們再給出第二條反饋意見，效果就會好得多。

提供引發行動的反饋。形成性評價應該包含正確答案、解釋、后續活動建議等要素，而后續活動建議比正確答案和解釋更加重要。如果只給出正確答案或解釋，更多的是引發學生的情緒反應，很難引起學生思考，促成改進行動。比如，我們讓學生練習判別復合式合成詞的結構方式，給出20個詞讓學生進行判別。教師收集作業，判別對錯，或者對學生的錯誤進行改正。作業發下去后，引起的多是情緒反應，全對的同學高興之余，無事可做，錯誤太多的同學認為自己太笨，或者認為作業太難，心情沮喪，很難引發進一步的思考和行動。如果在全對的作業旁邊寫上“‘浪花、肉干’真的是偏正結構嗎？”則可以引導學得較好的同學進行更深層次的思考。如果不標記錯誤，而是在旁邊寫上“有4個詞語判錯了，請找出來”，則可以引發進一步的改進行動。比起只判斷對錯，這樣的反饋更具引發行動功能。

（四）自我評價，激發自主學習

學生應該成為自己學習評價的主人。學生是學習的主人，很多研究表明，教師無法代替學生學習，不管教師多么努力，只要學生的學習動機不強烈，教學目標就難以達成。評價是學習過程中的重要一環，來自教師的評價和同伴的評價，評價主體非學生本人，是一種外部評價。外部評價的證據獲取相對困難，如果證據不足，評價結果的可信度就會大打折扣，對于指導學習的作用有限。而且外部評價是一把雙刃劍，它可以為學習者提供學習改善意見，但同時也能帶來不利。學生獲得的外部評價較高，他可能會提高目標，但也有可能會減少努力。學生獲得的外部評價較低，他可能會增加努力，也可能會降低目標，甚至放棄學習。自我評價的評價主體是學生本人，是一種內部評價，獲取充足評價證據的難度相對較低，評價結果的可信度高。而且自我評價不以甄別、選拔為目的，而是以診斷、改善自己的學習為目的，其負面效果要小得多。因而我們認為“學生中心”的教學觀，應該以學生為自己學習評價的主體，在教學實踐中，我們嘗試了如下幾種方法。

交通信號燈法。在上課之初就把學習目標分享給學生，在結束階段，要求學生審核自己的學習目標，用紅、黃、綠三種顏色的筆進行標記，綠色（綠燈）表示達成了學習目標，紅色（紅燈）表示沒有達成學習目標，黃色（黃燈）表示自己不能確定學習目標是否達成。如，我們在學習舌面元音舌位唇形圖的時候，給出的一條學習目標：“掌握分辨舌位前后、高低的方法”。

學完以后，學生根據目標進行自評。結果一個班有8位同學標注紅色（紅燈），19位同學標標注黃色（黃燈），25位同學標注綠色（綠燈）。我們根據結果迅速分組討論，標注紅燈的為1組，教師親自參與討論輔導。標注黃燈、綠燈的同學各分3組，綠燈組參與黃燈組的討論，輔導黃燈組同學，黃燈組同學通過提問檢驗綠燈同學對自己的評價是否準確可靠。

這種方法也用于期末考試之前的復習。把全學期的學習目標展示給學生，讓他們對學習目標進行自評，根據自評結果來分布復習時間和精力，跳過綠燈目標，把主要時間和精力放在黃燈和紅燈目標上。

學習日志法。我們通過在線平臺的調查功能或布置作業的形式來開展元認知調查，促使學生對自己的學習展開自我評價，每次課提1到2個元認知策略，或者在學完一章以后把常用的元認知策略都拋給學生，讓他們選擇策略的選項進行自我評價。如：

（1）關于語音，我學到了……

（2）關于語音，我還有這些疑問……

（3）如果……，我會把語音學得更好。

（4）我為能獨立解決這個問題，感到驕傲……

（5）在小組合作中，我做出了如下貢獻……

作品自選法。如果有些作業重復多次，我們要求學生對作業成果進行存檔，最后讓學生從存檔中挑選自己最好的作品作為成績評定的依據。在自評自選的過程中，學生審視了自己每一次作業的優缺點，懂得了哪些方面需要改進并想改進辦法，練習效果提高明顯。比如我們每學完一章就布置學生用思維導圖軟件給該章做一幅思維導圖。學生一開始存在軟件運用不熟練、圖形設計不精美、知識關系理解不透徹、知識點散亂等情況，我們并不要求學生重做，而是讓他們進行自評，找出可改進的地方，然后存檔。每次存檔前，都要求學生自評一次，發現進步和可改進之處。經過幾次自評，學生的水平提高很快。

（五）互為資源，促進合作學習

新時代所面臨的問題越來越復雜，個人很難憑一己之力解決，需要組建團隊，通力合作，因而合作能力的培養已是當下人才培養的熱點問題。合作學習是在校學生合作能力培養的重要途徑之一，在課程教學中越來越受到重視。同伴合作學習可以收到教師一對一指導的效果，還能彌補教師指導的不足。由于教師和學生的地位不對等，教師輔導學生學習，學生或者害怕浪費教師的時間，或者害怕教師認為自己理解能力不好，在一遍輔導過后，不懂裝懂的現象時有存在。更不用說在輔導過程中，就不明白之處打斷教師或者要求重復一遍了。學生合作學習，由于學生之間地位對等，不懂就問，要求同伴重復解釋，甚至質疑同伴的現象隨處可見，促使學生成為相互之間改進學習的資源。

合作學習的兩個關鍵問題是要有團隊目標和個人責任。合理的團隊目標是合作學習的基礎，這個目標要能保證整個團隊都在同一個目標下學習，沒有其他成員的配合，團隊任何成員都不能單獨實現這個目標。個人責任要保證團隊每個成員都要為團隊總體目標的實現貢獻力量，任何人沒有完成自己的責任，都會影響團隊目標的實現，這樣可以避免個別成員搭團隊的順風車。形成性評價要促進合作學習，就應該從這兩個方面著力，促使團隊和個人更好地完成目標，而不是對學生進行分類、排名和定等次。我們從下列幾個方面進行了嘗試。

小組互評。學生分組完成作業提交到在線平臺，利用在線平臺的互評功能，每個小組檢查另一組的作業，并且要求指出該小組作業中的兩個優點，提出一個改進建議。比如，我們用在線平臺發布一段普通話不標準的學生的錄音，讓學生分組聽錄音，并找出這段錄音中普通話存在的問題，寫一份簡短的分析報告，上交平臺。我們再利用平臺的互評功能，各小組隨機交叉互評，給出互評意見之前，各小組內先討論，確認本組意見的合理性。這樣，各小組充分發揮了自己內部成員的力量，也與其他小組進行了交流，體會到了合作的樂趣，鍛煉了合作能力。

組內互評。以項目式學習為例，我們布置了一個學習項目：找出本組成員普通話存在的問題，提供一套訓練方案。小組內先討論這個目標的分工，列出個人責任清單。階段性檢查的時候，組內成員互相評價各項任務的完成情況，這是對整個團隊任務的檢查，也是對團隊成員責任心的考察，督促團隊形成合力，完成團隊學習目標。在整個學習項目結束時，要求學生對整個團隊的工作進行評價，既要評價他人的貢獻，又要評價自己的貢獻，客觀地看待自己和團隊成員在合作中的作用，反思團隊合作的要領，以便將來的團隊合作更加高效。

問題匯報。每學完一個章節，要求學生就本章學習中存在的問題進行提問。不少學生往往害怕自己提出的問題過于簡單。我們先把學生分組，組內提問，討論回答，組內回答不了的問題，組內成員評價其匯報價值，選擇價值高的問題匯報給教師，這樣就去掉了價值低的問題又保護了提問的積極性。匯報問題時，采用隨機匯報人的辦法，因為并不確定本組的問題將由誰來匯報，那么在討論組員提出的問題的價值時，大家都要認真參與，以保證自己在匯報時，不會對本組的成績造成壞的影響。

三、總結

形成性評價的主要目標是促進學生的學習，而不是對學生進行評判和定等次。因而在評價時要少用慎用打分、定等次的評價手段，應該多用評語和建議等評價手段。形成性評價要貫徹“學生中心”的評價思想，要相信學生是自己學習的主人，自評和互評應該在評價中占據重要地位。我們在現代漢語教學中嘗試了多種形成性評價方法來促進學生學習，如學生討論確定和分享學習目標、面向全員的診斷性提問、提供焦點明確的評語反饋、采取形式多樣的自評、互評等，均促使學生產生了改進學習的行動，收效良好。本團隊所任教的現代漢語，課程目標達成度系數已由3年前的0.82逐年遞升至0.89；學生對語言研究的興趣更加濃厚，能力更加突出，獲得以語言研究為題的省級以上大學生創新創業項目5項；學生對課程滿意度高，課程評價均為優秀和良好等級。但與此同時，形成性評價改革也面臨諸多困難，需要我們投入更多精力進行研究。比如，形成性評價耗時較多，課內學習時間緊張，課外又給師生增加了負擔。形成性評價方法比終結性評價方法更加復雜，需要教師有更強的設計能力和操作水平，才能不流于形式，收到實效。

參考文獻：

[1]

中華人民共和國教育部.教育部關于一流本科課程建設的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）[2022-11-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知[EB/OL]. （2019-4-4）[2022-9-18]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201904/t20190409_377216.html.

[3]迪倫·威廉. 融于教學的形成性評價（第2版）[M].王少非，譯.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社， 2021.

[4]老子.道德經[M].張景，張松輝，譯注.北京：中華書局，2021.

[責任編輯：蘇文慧]

Research and Practice on Formative Evaluation of Modern Chinese Curriculum

GUO Chunxia， WANG Qiaoming

（Guangxi Minzu Normal University，Chongzuo，Guangxi，532200）

Abstract：

Both first class curriculum construction and teacher training professional certification focus on process evaluation reform， while formative evaluation focuses on teaching process to meet the needs of teaching reform. Formative evaluation is an evaluation strategy， which requires different implementation paths in different courses. This article takes the modern Chinese course of the applied undergraduate Chinese language and literature major as the research object of formative evaluation implementation， and puts forward specific operation methods from five aspects： learning goal sharing， learning evidence elicitation， learning feedback utilization， autonomous learning motivation， cooperative learning guidance， and summarizes practical experience and lessons.

Key words：

Modern Chinese; formative assessment;curriculum construction

收稿日期：2023-10-20

基金項目：

2024年廣西壯族自治區高校教學改革項目“新文科背景下中國現當代文學課程思政的體系建構與實踐”（2024JGA364）；2021年度廣西民族師范學院一流課程建設項目“現代漢語 II”（YLHHK202101）；2022年廣西民族師范學院虛擬教研室項目“語文教學協同改革虛擬教研室”（xnjyssd01）

作者簡介：

郭春霞（1982—），女，山東臨邑人，博士研究生，廣西民族師范學院講師，研究方向為漢語言文字學、古代漢語教學；王巧明（1979—），男，湖南衡南人，博士，廣西民族師范學院副教授，研究方向為漢語言文字學、現代漢語教學。