本文利用文獻計量軟件對我國家園社協同育人研究進行了可視化分析，揭示了該領域的研究現狀、熱點及趨勢。研究發現，自2019年起，發文量逐年上升，主要得益于政策的推動。幼兒園和高校是該領域的主要研究機構，但合作性較低。研究熱點聚焦于協同主體、教育質量、全面發展等方面，尚未形成核心作者群。通過關鍵詞共現和聚類分析，研究主題可歸納為協同育人的價值、主體及實踐研究，旨在進一步推動家園社協同育人機制的完善與發展。

家庭、幼兒園、社會是學前教育的三大子系統，與幼兒的生活和成長密切相關。家園社協同育人是指家庭、幼兒園、社會圍繞立德樹人的目標，明確對兒童教育的不同責任，相互配合、資源整合、平等合作，發揮各自優勢，創設最有利于兒童成長的生態環境，實現教育目標、過程和結果的統一。2023年，教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》（以下簡稱《意見》），明確家校社三方的職責，強調政府部門和專業機構的支持和引領作用，保障協同育人機制的貫徹和落實，并提出到2035年形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制[1]。《意見》充分體現了國家對協同育人的重視，為全面了解和梳理有關家園社協同育人領域的研究，本文利用文獻計量軟件（COOC14.9和VOSviewer1.6.20），統計截至2024年4月底我國關于家園社協同育人的相關文獻，了解該領域研究的現狀、熱點及趨勢，為后續研究提供參考建議。

一、家園社協同育人的研究現狀及分析

為全面分析我國家園社協同育人的研究現狀，本文以中國知網、維普、萬方數據庫為數據來源，對家園社協同育人的相關文章進行檢索，用文獻計量軟件進行去重和數據清洗，最終篩選出248篇文獻作為本文的樣本數據，并進行分析梳理，借助圖譜呈現家園社協同育人領域的研究現狀、熱點及趨勢。

（一）研究概況

1.2019年來發文量逐年上升

如圖1所示，家園社協同育人的研究始于2002年，文章題目為《家園社區共育 開創幼兒教育新天地》，該文基于2001年出臺的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中對幼兒園、家庭、社區密切合作的闡述，思考家園社協同育人對幼兒發展的影響[2]。2002—2018年17年間，有關家園社協同育人研究的發文量共50篇，2019年發文量達到14篇，此后發文量持續上升，其原因源自政策的推動。2019年，《中國教育現代化2035》出II7bTRCbJtb+UPSCfdrCW6kB66jxj1fW9c+7kcakbhw=臺，提出“重視家庭教育和社會教育”，三大教育體系并行成為提高教育質量的重要路徑；2022年正式實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》將家園社協同育人推向了一個新的高度，該年發文量達到42篇；2023年出臺了《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，對協同育人的關注度持續上升，年發文量增長至70篇。截至2024年4月底，該年發文量已達24篇，聚焦于家園社協同育人的研究在未來一段時間將持續受到專家學者們的關注。

2.幼兒園和高校均聚焦家園社協同育人領域，但合作性較低

對家園社協同育人相關研究的發文機構進行統計，發文量≥3篇的機構有7個，分別是喀什大學教育科學學院、重慶師范大學、沈陽師范大學、西華師范大學、東北師范大學教育學部、中國兒童中心、江蘇省泰州市田河幼兒園?？傮w來看，幼兒園發文量130篇，高校發文量96篇，其他機構發文量22篇，幼兒園整體發文量高于高校。高校研究主要集中于理論，幼兒園研究更注重實踐，機構間的合作性較低。

耦合分析是考慮多種影響因素的交叉作用和相互影響的工程分析方法，眾多學者的研究已證明，耦合分析的方法可以用于學科領域研究熱點和知識結構的揭示 [3]。本文運用文獻計量軟件，將機構與關鍵詞的二模網絡轉化為一模網絡，挖掘發文機構之間潛在的關系。圖2顯示，發文量≥2篇的機構有16個，依據顏色不同將機構分為五類。根據圖中的聚類結果發現，喀什大學教育科學學院等四所機構聚焦幼小銜接開展協同育人相關研究，首都師范大學學前教育學院和中國兒童中心關于協同育人的研究更側重于家庭教育。聚類結果可為機構之間的合作提供一定的借鑒。

3.家園社協同育人領域研究尚未形成核心作者群

本文對354位發文作者進行統計，其中發文量最高的作者論文數為2篇。根據普賴斯核心作者計算公式M≈0.749× Nmax，Nmax表示發文量最高作者的論文數，計算得出M≈1.06，即發表過2篇及以上論文的學者被認為是該領域的核心作者。經篩選，共有13位作者為該領域的核心作者，核心作者共發表文章26篇，占文獻總數的10.52%?？梢?，家園社協同育人領域尚未形成核心作者群。

本文運用耦合分析的方法，將作者與關鍵詞的二模網絡轉化為一模網絡，挖掘發文作者之間潛在的關系。圖3顯示，發文量≥2篇的作者有13名，依據顏色不同將作者分為四類。于冬青和盧艷側重于闡釋家庭教育在協同育人中的重要作用；朱婭婷和程秀蘭的研究是借助于互聯網構建家園社協同育人平臺；楊文悅、曾彬和張靜研究家園社協同育人對勞動教育的重要價值。聚類結果為作者之間的合作提供了一定的借鑒。

（二）研究熱點分析——關鍵詞共現圖譜的分析

對關鍵詞進行分析有助于快速找到該領域的熱點與動態。本文共提取出479個關鍵詞，最終確定頻次≥4次的18個關鍵詞為高頻關鍵詞，我國家園社協同育人相關研究主要集中在協同主體、教育質量、全面發展等方面。對18個高頻關鍵詞進行共現，如圖4所示。關鍵詞對應的節點越大，表示關鍵詞的權重越大；關鍵詞之間線段越粗，表示關鍵詞之間的關系越緊密。圖中“家園社協同育人”與“幼兒園”之間的線段最粗，兩者聯系最為緊密，說明幼兒園在協同育人中受到了廣泛的重視和關注。

（三）研究主題探討——關鍵詞聚類圖譜的分析

本文對頻次≥4次的18個高頻關鍵詞進行系統聚類，如圖5所示。將18個關鍵詞按顏色不同分為四類，進一步分析，可將家園社協同育人相關研究分為以下四方面。

1.家園社協同育人的價值研究

關于協同育人價值的相關研究，包括幼小銜接、勞動教育、幼兒發展、幼兒園課程、家園社協同育人、學前兒童六個關鍵詞。協同育人的最終目的是兒童的全面發展。曾金花從實踐中得出，幼兒園、家庭、社會借助課程開展協同育人，不僅促進了幼兒多項能力發展，也促進了幼兒園質量和教師質量的提高[4]。王文喬從資源共享的角度提出，家園社協同育人有利于教育資源的充分發掘，優化兒童成長環境，促進兒童能力發展[5]。覃薇薇以文化傳承為切入點，通過家園社合作培養兒童對傳統文化的興趣，增強文化自信和民族自豪感[6]。謝德新等分析家園社三方各自的優勢和職責，提出通過協同育人有助于推動幼小科學銜接[7]。王梓璇從勞動教育的特點以及社會現實需求出發，說明家園社協同育人是形成勞動教育體系的必由之路[8]。

協同育人的價值會同時向外輻射，在促進兒童全面發展的同時，也能提高園所教育教學質量，提升家長家庭教育能力，促進社會規范的建設。從已有文獻來看，關于協同育人的研究與時代發展密切相關，在不同領域都能發揮其價值，但相關研究中大多采用定性研究的方法，缺乏實踐案例和數據支持。未來仍需通過長期跟蹤調研評估協同育人的效果，深入探討協同育人的價值。

2.家園社協同育人的主體研究

關于家園社協同育人的主體研究，包括生態系統理論、幼兒園、家庭、社會四個關鍵詞。生態系統理論將環境分為微觀、中觀、外觀和宏觀四大系統，幼兒園、家庭、社區都屬于與幼兒直接相關的微觀系統。家庭是幼兒的第一個課堂，家長是幼兒的第一任老師，以家庭為中心構建協同育人體系在時間和空間上有顯著優勢。陳紅燕提出構建以家庭為中心的“環繞式”和“鏈條式”兩種育人模式。環繞式是以家庭為圓心，向外依次為學校和社會，即家庭需要由近及遠地獲取來自學校和社會的關心、支持與指導；鏈條式是指三方在協同育人過程中從家庭到學校再到社區，或者反過來社區支持學校，學校再服務家庭，進行雙向傳遞和對接[9]。社區具有豐富的教育資源和廣闊的空間。李婧漪以小主人議事廳為載體提出社區學前教育的實踐路徑，將小主人議事廳作為社區學前教育的場所[10]。幼兒園是專門的教育場所，既有科學的理論知識，又有豐富的實踐經驗。曾淑琴等基于對浙江省40所幼兒園的調查發現：幼兒園在協同育人大潮中主動擔責，協調家庭和社區開展形式多樣的育人活動[11]。

對相關文獻進行分析發現，幼兒園、家庭、社區三方主體在協同育人過程中有其各自的特點和優勢，幼兒園主導、家庭盡責、社會支持的協同育人機制是不變的。已有研究從表面上看是聚焦于“三位一體”協同育人，但究其內部仍是將三方主體進行分解，梳理各自的職責和任務，很少有研究將家園社三方作為一個整體，研究主體之間的相互作用及其對幼兒發展的影響。

3.家園社協同育人的實踐研究

關于家園社協同育人的實踐研究，包括學前教育、家庭教育、社區教育、教育資源四個關鍵詞。協同育人的實踐以揭示現存問題并提出相應路徑為主。

在實踐過程中，家園社三方都存在不同的問題。首先，幼兒園教育存在越界和錯位的現象，越界主要體現在教育內容的過度擴展、教育方式的不當延伸以及對家庭教育和社會化工作的承擔；錯位體現在對家長角色的誤解和對社會資源的利用不當。朱鈺通過調查也發現，幼兒教師和家長在合作過程中地位不對等，過于強調教師的權威性[12]。其次，家庭教育存在缺位和越位的現象。缺位主要體現在家長忽視對傳統文化中家教家風的傳承；越位體現在家長缺乏科學的育兒觀，對兒童的成長和發展過度干預。尹紅指出，很多家長將教育孩子的任務推給幼兒園，或者將經驗化的養育方式認為是科學的，一味地強調知識的學習和智力水平的發展[13]。最后，社區教育存在缺位和空位的現象。社區教育的地位和價值尚未受到足夠的重視，李曉巍等在研究中發現，社區對學前教育的支持較少且形式單一，社區物質和精神環境的創設目前尚未滿足幼兒發展的需求[14]。

關于實踐的路徑，首先，以共同體的形式采取行動，讓家園社三方基于共同的教育目的參與其中，在理念和行動上形成雙重協同。山東省青島西海岸新區紅石崖中心幼兒園通過機制重建讓多方主動參與、通過課程共建打造互動課堂、通過形式重組加強溝通交流，推動家園社合作共育的新發展[15]。其次，借助現代技術手段進行交流，從物理空間和虛擬空間兩個場域實現資源共享。劉玉平等以資源整合策略為出發點，模擬設計以“七色花幼兒園”為主體的微信訂閱號，實現幼兒園、家庭、社會的互動溝通[16]。最后，通過點線面的逐漸擴大實現全局協同。王普華等提出先由高校教師和相關人員組成研究小組，再由幼兒園牽頭組建行動小組，在幼兒園進行試點試行，最后逐步向外進行區域擴展[17]。

相關政策的出臺可以保障協同育人的實施，但在實踐過程中，管理部門之間的統籌會在一定程度上影響教育資源的整合，相關成員的認知和行動也值得關注。當前已有文件對家庭、幼兒園、社區各方職責進行規定，但是家長、幼兒教師、社區工作者應如何理解和踐行相關政策？現實問題不解決，仍會導致協同育人停留于表面，不能實現教育目的。

4.家園社協同育人的模式研究

關于家園社協同育人的模式研究，包括家園共育、園本課程、幼兒園教育、互聯網四個關鍵詞。協同育人模式是依據一定的理論基礎，為達成育人目的而設計的框架和程序。高書國等以協同理論為基礎和指導，以目標協同、主體協同、機制協同為策略，融入數字化、智能化和個性化，構建協同育人平臺[18]。數字技術與協同育人的融合引發傳統協同模式的變革，仇雅琳等將幼兒置于協同育人模式的中心，家庭、幼兒園、社區通過資源、活動、經驗相互聯系，以大數據和人工智能為支撐進行溝通交流，構建一個以數字平臺為依托的育人模式[19]。高濤濤以《幼兒園保育教育質量評估指南》的發布為背景，在人本主義理論的指導下，借助課程資源的開發，建立三元主體之間的聯系，最后聚焦過程引入評估體系，推動育人模式的建設和優化[20]。

有效的協同育人機制能夠達到異質互補、同質共進、平等互融的效果[21]。已有研究從宏觀層面對育人模式進行建構和解釋，但我國各地區發展不平衡，教育資源和經濟發展水平有較大差異，統一的協同育人模式并不能適用于所有地區，因此研究者仍要繼續探討本土化協同育人模式的建構。

（四）研究階段劃分——關鍵詞時區圖譜的分析

為厘清家園社協同育人領域的發展路徑，本文利用文獻計量軟件繪制每年排名前四的關鍵詞時區圖，如圖6所示。圖中圓圈代表關鍵詞，圓圈大小表示關鍵詞出現頻次的高低，關鍵詞固定在第一次出現的年份并逐漸累加[22]。時區圖能夠在一定程度上反映家園社協同育人領域的研究主題隨著時間的推移不斷變化的趨勢。根據圖6，將家園社協同育人的研究劃分為以下三個階段。

第一階段為萌芽階段（2002—2010年），這一階段關于家園社協同育人的研究非常少，集中于分析幼兒園、家庭與社區三方協同育人的現狀以及意義，并提出相應的對策。

第二階段為探索階段（2011—2018年），這一階段開始基于一定的理論基礎對家園社協同育人領域進行研究，探索協同育人新路徑，理論研究與實踐探索并行。

第三階段為發展階段（2019年至今），這一階段的研究熱點逐漸增多，嘗試從協同育人的角度分析并解決學前教育領域的熱點問題，同時將協同育人與幼兒全面發展聯系起來，在學習國外先進經驗的基礎上探索適合我國的家園社協同育人新模式。

（五）發展前沿預測——關鍵詞突現圖譜的分析

研究前沿可以揭示相關領域的發展趨勢，探究研究深化發展的方向[23]。本文對關鍵詞進行突現分析，探測在某段時間內的研究熱點，如圖7所示。本文將研究前沿分為穩定型前沿和新興型前沿。

穩定型前沿一般是該領域的核心基礎，是持續研究的重點。本研究通過關鍵詞的時間及持續性，判斷“幼兒園教育”“社區教育”“家庭教育”“家園共育”“教育資源”為穩定型前沿。家園社協同育人在實踐過程中最凸顯的問題就是三方職責不明確，因此對三方職責進行劃分是該領域持續探討的重點。最早關于協同育人的研究是幼兒園與家庭協同進行家園共育，隨后提出家園社協同育人，再到最新提出的家園社政四位一體協同育人，相關研究都是在家園共育的基礎上逐漸發展，因此家園共育是協同育人的基礎，需持續探索和鞏固。教育資源是將幼兒園、家庭與社區聯系起來的載體，教育資源的充分挖掘和利用不僅能豐富教育/zKX3MaMmci040j7Z27/yw==內容、拓寬教育途徑，也有助于解決家園社三方協同不緊密的問題，使兒童在更加豐富多彩的環境中成長。

新興型前沿是指在最近一段時間以及未來一段時間可能被持續關注的熱點。關鍵詞中最新出現且強度較高的有“互聯網”“幼兒園課程”“勞動教育”“幼小銜接”。人工智能的出現給學前教育帶來了根本性的顛覆與革新，現代信息技術推動靈活高效、功能齊全的協同教育平臺的搭建，使家庭教育、幼兒園教育和社會教育形成目標一致的協同教育網[24]。課程、勞育和幼小銜接等教育熱點也給協同育人研究提供了新的視角，研究者利用協同育人的優勢，嘗試從新的角度突破困擾學前教育高質量發展過程中存在的問題，進一步擴展協同育人的內涵和外延。

二、研究建議

通過對有關家園社協同育人文獻進行分析和梳理，提出以下建議。

1.協同主體育人理念，促進兒童全面發展

目前，家園社協同育人的困境突破主要從實踐層面出發，讓家庭、幼兒園、社會承擔起各自的責任，但幼兒園、家庭、社會從職責上很難劃分邊界。理念是一種內在動力，從教育理念入手能從根本上解決家園社三方在行動上出現的問題。首先，家園社三方要樹立共同的價值觀，在學前階段共同的價值觀可總結為“以兒童為本”和“促進兒童全面發展”。在實踐過程中，幼兒園教育的價值取向聚焦于兒童的全面發展；家庭教育聚焦于“望子成龍”；社會教育更多地聚焦于兒童的社會交往和社會適應，價值觀的不同造成三者不能形成教育合力。其次，家園社三方達成“兒童是全面發展的人”這一理論共識。家庭、幼兒園、社會要認識到兒童發展的可能性，尊重兒童身心發展的客觀規律，承認每個兒童都是獨特的個體。最后，家園社三方要意識到協同育人的必要性。家庭、幼兒園、社會都有其獨特的功能，在教育中各有優勢，但也存在局限。三者協同可以形成互補效應，促進教育信息共享和溝通，增強教育的一致性和連貫性。

2.加強機構合作研究，理論探索與實踐創生并行

目前，家園社協同育人的研究機構主要有高校和幼兒園兩大類，高校重視對相關理論進行研究，針對當前困境提出對策并探索新的育人模式，主要停留在理性思辨，缺乏對實際案例的調查分析；幼兒園自下而上對已有實踐進行總結，但缺乏理論的指引以及專業人員的指導，因而，需要加強高校和幼兒園之間的合作研究。首先，高校需深入基層搜集協同育人實踐案例，針對實際情況進行研究，提升研究結論的時效性和準確性。其次，幼兒園需要對相關理論進行學習，使自身協同育人的實踐更加科學化，從理論上尋找協同育人的立足點和突破點。最后，幼兒園與高校應開展區域性協作，借助于空間優勢，高校對幼兒園協同育人工作的開展進行指導與幫扶，幼兒園的相關實踐又可反過來支撐高校的理論研究。

3.挖掘自身文化優勢，加強本土化模式的探索

目前已有的協同育人模式是以國外相關理論為基礎，在借鑒國外協同模式的基礎上建立起來的。我國協同育人模式在借鑒國外的基礎上，還需進行本土化探索。首先，在本土化實踐方面，對國外協同育人模式的借鑒要考慮其文化背景和教育現狀，有選擇地吸收借鑒。吸收借鑒實則是在學習的基礎上進行無限創新，要緊密結合我國國情、教育教學實踐以及深入人心的價值觀念進行改革創新。其次，在協同方式上，改變傳統的以溝通為主的“靜態”協同方式，讓幼兒園、家庭、社會三方“動”起來，以本地區的特色為平臺，通過研學活動、游戲等形式將三方聚集在一起，促進兒童發展的同時也加強了三方合作。最后，在協同內容上，除了與兒童生理、心理相關的知識外，也可將家風、家訓納入其中，既展示了中華傳統美德，又能讓兒童耳濡目染得以熏陶。

4.緊跟科技發展步伐，搭建線上資源合作平臺

幼兒園、家庭、社會有其各自的資源優勢，但在協同過程中存在資源利用零散、缺乏整合等問題。利用數字化推動家園社協同育人資源共享，是在空間上解決學校教育、家庭教育、社會教育脫節的必要選擇[25]。首先，搭建多方學習平臺，為教育工作者、家長、社會工作者提供高質量、豐富的學習資源。該平臺不僅有針對性的課程可供選擇，也有專家的加入開展個性化、專業性答疑。其次，搭建多方交流平臺。教師和家長通過視頻、圖片、文字等形式將幼兒的數據進行上傳，共同參與幼兒的學習和生活，及時進行信息交流和溝通，讓合作從單向走向互動，提升協同效率。最后，搭建資源共享平臺。通過平臺分享協同育人優秀案例和成功經驗，開展協同育人理論探討和實踐分析，也為教育資源相對落后的地區開展協同育人提供了案例參考。

5.堅持以評價促發展，完善協同育人評估體系

雖然《幼兒園保育教育質量評估指南》的出臺給幼兒園評估自身協同育人質量提供了重要依據，但其僅僅是在方向上給予指引，還需各地依據實際細化系統的、可操作的評估細則。評估體系的建構首先需要建立自我評估機制。自我評估是個人能力提升的根本動因，個人對自身實踐有著最為深刻和廣泛的認識，對自身實踐做出的評價最為有效。切實可行的自我評估指標體系有利于幼兒教師、家長及社區工作者對自身行為做出科學的評價和反思，促進協同育人質量的提升。其次，需要建立互評機制。互評能使個體更加客觀地認識到自己的優勢和不足，進而制訂針對性的提升策略，有利于家園社三方相互交流溝通。再次，需要重視過程性評價。目前對協同育人質量進行評價大多通過測評表進行終結性評價，協同育人的動態過程被忽視。家長、教師和社區人員可以利用檔案袋、觀察記錄表等多種方式促進過程性評價落地。最后，落實評估獎勵機制。獎勵機制能激發三方主體協同育人的動力，一方面可以由相關管理部門對幼兒園、家庭、社區給予物質和精神上的獎勵，另一方面可以通過尋找“最美家庭”“最美社區”等方式，提高家庭、社區參與活動的積極性。

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本文系河南省教師教育課程改革研究項目“鄉村幼兒園‘生命·生存·生活’三生教育體系構建和實踐研究”（編號：2022-JSJYJX-226）、河南省教育科學規劃重點課題“‘雙減’背景下家校社協同育人體系構建研究”（編號：2024JKZD40）的研究成果。