新課標視域下小學語文單元作業情境的優化

作業作為學生獲取、鞏固、應用知識的重要手段，是學習的關鍵一環，它在“達成核心素養的育人目標方面具有獨特的功能”，歷來受到研究者的重視。隨著“雙減”政策的推進實施，突破傳統作業設計中存在的弊端，減少作業時間、作業量，實現減負增質，已經成為教育教學的重要課題，廣大一線教師借助前沿理念開啟了新型作業模式的探索。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的領航下，有關作業情境的研究也開始嶄露頭角。立足單元整體，讓有效的作業情境助力學科核心素養的發展，成為一線語文教師的共識。本文基于當前作業情境創設現狀，以三年級上冊第五單元為例談談新課標視域下，如何進行單元作業情境優化，以期突破當前瓶頸，實現減負增質。

一、與單元作業情境相關的概念

（一）單元作業

單元作業是指按照新課標，根據學生整體和個體的特點及需要，以整體單元為基礎，單元目標為導向，將單元內的重點知識通過整合、優化等方式設計的作業。

（二）作業情境

新課標多次出現“情境”一詞，可見其重視“情境”創設在學生學習中的作用。所謂的作業情境即為了達到學習目標，根據學習內容和學習主體特點，在設計作業時，創設能發揮學生主觀能動性，讓其產生身臨其境感覺的情境。作業情境的創設旨在讓作業內容更具趣味性、進階性和實踐性，更易于學生接受。

（三）優化策略

作業情境創設的優化策略指的是通過一系列方法調整或改進當前作業情境中與學生階段特點、課標要求、文本特性不相符的部分，以求讓情境發揮最佳效果。

二、單元作業情境創設存在的問題

新課標頒布以來，立足單元整體，通過創設情境提升作業的吸引力已成為廣大一線教師的追求。但在實際操作過程中，受傳統作業模式的影響，還存在以下問題有待解決。

（一）脫離學生主體，缺少趣味性

主要表現在創設的情境不具有針對性，只是擁有情境的外殼，卻沒有指向單元作業目標，激發不了學生參與作業的興趣。例如，遇到同一類型體裁的單元，不考慮學段特點及教科書在能力序列上的安排，一律采用相同或者雷同的作業情境：寫景單元就將“當小導游”或“參觀打卡”作為制勝法寶，故事類型單元就舉辦“故事大王比賽”，寫人單元就發動大家制作“名人成長冊”……這樣的情境千篇一律，學生剛接觸時或許還感覺新鮮有趣，但反復出現幾次后，情境就變得索然無趣，情境下的作業內容也就顯得枯燥無味。

（二）割裂文本聯系，缺少統整性

主要表現在作業情境創設時沒有系統考量，缺乏考慮課時與課時、課時與單元、單元與整體之間的聯系。同一單元的作業，沒有一個大情境進行統整，每個課時的作業情境單獨存在。例如，一年級下冊第三單元圍繞人文主題“與朋友交往”進行編排，教師在單元作業設計時可以在把握人文主題的基礎上創設與“友誼”主題相關的作業大情境，統整單元作業內容。部分教師在研究教材的時候并沒有立足整體，把握單元這主題，而是在單元課文《小公雞和小鴨子》的作業中設計“暢游森林王國，結交好朋友”的情境；在《樹和喜鵲》中設計開拍微電影，招募小演員；在《怎么玩都快樂》中設計評選游戲小能手……三篇課文的作業情境沒有任何內容上的關聯，也沒有能力上的進階，更沒有統一規劃的主題，學生體驗了多種角色，經歷了多個主題，看似忙忙碌碌，卻都只停留在零碎的知識訓練上。這分散了他們聚焦單元整體作業目標的注意力，也弱化了這一過程中對整體思維的培養。

（三）脫離生活實際，缺少真實性

主要表現在教師一味地追求情境的“新”，忽略情境與生活之間的聯系，使學生無法利用自己的生活經驗與情境產生聯結，從而導致學生在完成作業時，產生“畏難”心理。如某教師在五年級下冊第五單元“人物描寫一組”的單元作業設計中創設“開拍紀錄片，導演選演員”的大情境，讓學生在這個情境中完成單元作業。盡管該主題情境新穎，可以博得學生的眼球，給他們帶來新的角色體驗，但實際上有部分學生對紀錄片這個概念并不熟悉，對導演這個角色也缺乏體驗，因此很難調動生活經驗來完成這次的“挑戰”。

（四）設計視角單一，缺少多樣性

主要表現在作業情境創設時，只站在單一學科視角設計與本學科相關的作業情境，沒有考慮到學生在實際生活中需要解決的問題往往是復雜多樣的，僅僅靠單一的學科知識是不夠的。這樣單一的作業情境，在一定程度上會窄化學生的思想，限制學生的創造性。如某教師設計《搭船的鳥》的作業情境時，在“爭當寫作小能手”的作業大情境下設計“品一品段落”“析一析手法”“學一學方法”“寫一寫作品的具體任務”。這樣的作業情境雖然緊扣單元的語文要素，落實了寫作目標，但沒有考慮到學生綜合素養的提升，僅從寫作維度去考慮文本的價值。

三、優化作業情境的意義

（一）有利于提升學生參與作業的熱情

“興趣是最好的老師。”在作業設計過程中提升優化作業情境的意識，根據課程標準、學生身心發展規律，創造生動、活潑、有意思的作業情境，有利于激發學生主動參與作業的內驅力，提升學生主動參與作業的熱情。

（二）有利于提升學生的核心素養

核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造四個方面。這四個方面是一個緊密聯系的整體，在教學過程中不可分割，要采用合理的策略提升核心素養。因而優化作業情境，從學生的角度出發，打破單一學科視角，設置綜合的、多學科整合的作業情境。

（三）有利于提升作業的質量

“雙減”政策下，實現學業的“減負增質”成了教育界廣泛關注的一個熱點話題。要實現作業的減負增質不僅要減少作業的數量，更要精化作業的質量。在作業的初始環節——作業情境的創設中，教師要注意考慮情境的統整性，在一定程度上避免作業內容零碎、散亂的局面，提升作業質量。

四、單元作業情境優化的原則

（一）激趣性原則

創設的單元作業情境要能夠激發學生的認知沖突，引發學生積極主動地參與到作業中，并在這一過程中認真思考、積極探索、提升思維。

（二）真實性原則

情境是拉近作業內容與學習主體間的橋梁，創設的情境要貼近學生生活，讓學生在情境里產生真實的體驗感，順利地完成知識建構。

（三）層次性原則

學習活動是一個由易到難、由簡到繁循序漸進的過程，因此，教師創設作業情境時也要注意把握學生的學習規律，在單元文本內容、學生認知層次的基礎上，做好單元大情境、課時小情境及子情境間的銜接，讓情境更有層次、有梯度，更符合學生的認知發展規律。

（四）綜合性原則

作業的核心是育人。因此，教師創設的情境要具體的、復雜的、鮮活的，能充分調動學生多方面的能力，為綜合運用知識解決問題提供“訓練場”。

五、單元作業情境優化的策略

亞里士多德曾提出“整體大于部分之和”。教師要讓單元作業發揮整體大于局部功能的作用，就必須對當前單元作業情境進行優化。

（一）立足學生，創設符合階段特點的主題情境

新課標指出：“遵循學生身心發展規律，加強一體化設置，促進學段銜接，提升課程科學性和系統性。”可見遵循學生的發展規律在學生學習中十分重要。因此，創設作業情境也需要以生為本、從生出發，才能讓情境更契合學生的階段需求。就三年級的學生而言，他們在理解、思維、表達、觀察能力上不斷增強，對世界的好奇心也日益劇增，他們渴望獨立的同時“自控力”還未成熟，專注力有待提高，個體也存在極大的差異。所以本單元作業情境創設時既要善于抓住學生對世界的探索欲，激發他們的興趣，又要為個體表達欲提供發揮的舞臺，增強他們參與作業的積極性。針對三年級上冊第五單元，結合學生階段特點及單元內容，筆者在單元作業開啟前創設如下作業大情境：

親愛的同學們，通過本單元的學習，我們已經認識了美麗的翠鳥，會變化的蒲公英，可愛的小狗，還有美味的楊梅……只要你用心觀察就會發現我們的世界繽紛多彩，現在讓我們帶上本單元所學的觀察法寶，一起去參加“我是觀察小達人”的評選活動吧，成為“觀察小達人”的同學可以獲得“海絲動物園”現場寫生的機會哦。相信善學樂思的你，就是此次的“觀察小達人”。

在單元作業設計前，通過分析教材，可知該單元的閱讀要素為體會作者是怎樣留心觀察事物的，習作要素是仔細觀察，把觀察所得寫下來。閱讀要素指向觀察方法的習得，習作要素指向觀察方法的運用。圍繞觀察主題，抓住三年級學生熱愛表達的特點，設計“我是觀察小達人”的單元統整大情境，讓評選活動調動學生表現的欲望，引導他們在活動中培養觀察力、專注力。

（二）基于文本，創設富有聯系性的進階情境

新課標強調語文教學要關注內容之間的進階關系和橫向聯系。因此作業情境創設時也要考慮情境的聯系性及學生在作業中能力上的進階。這就要求教師一是把握單元主題要素，注重各課時作業情境的遞進性。三年級上冊第五單元編排了《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇精讀課文，《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》兩篇習作例文及習作“我們眼中的繽紛世界”。單元所選的幾篇文章均屬于觀察類型，意在引導學生通過精讀課文學習觀察方法及習作方法，在習作例文中鞏固精讀課文所學，最后在單元習作中將所學得以運用。于是在“我是觀察小達人”的主題大情境下，根據單元課文編排，設置如圖1小情景。

四個小情境環環相扣，整合了單元內容對學生能力的要求，學生在進階的小情境中由“方法習得”到“方法體驗”“再到“方法運用”，最后到“作品展示”。這樣的進階情境，既鍛煉了思維，又提升了表達能力，落實了核心素養要求。

二是注重課前、課中、課后作業情境創設的連貫性。課前、課中、課后是完整的教學過程，教師在作業情境創設時，不能將三者之間的聯系割裂開。以小情境“觀察法寶探索站”為例，在該情境里為兩篇精讀課文《搭船的鳥》和《金色的草地》創設課前“形象代言卡”，課中“形象夸夸站”，課后“形象創意畫”三個緊密相連的子情境。在課前作業中，翠鳥、蒲公英邀請孩子們為它們設計“形象代言卡”，引導學生查閱資料，加深對觀察對象的了解。在課中作業里，翠鳥、蒲公英邀請孩子們進入“形象夸夸站”環節，通過填一填、夸一夸、說一說的方式研讀文本，體會作者細致的觀察，并從中總結出寫作方法。最后課后作業中，翠鳥和蒲公英邀請學生為它們畫一幅創意自畫像，讓孩子們化抽象為具象，將描寫準確的文字變成栩栩如生的圖畫。在這樣的子情境下，同學們通過課前“找”、課中“說”、課后“畫”環環相扣的情境任務，一步步體會文章中作者觀察仔細、描寫生動。

（三）取材生活，創設具有實踐性的聯動情境

教育家陶行知先生提出，生活即教育。“關于情境創設，新課標反復強調要‘真實’，要與學生的生活關聯，要創設‘符合學生認知水平’的情境。”旨在告訴我們情境創設要貼近學生的生活和情感體驗，激發學生學習的內驅力。因此，在創設單元作業情境時要注意充分挖掘文本與生活之間的潛在聯系，搭建課內外溝通的橋梁，讓學生課內所學能為生活所用。這就要求教師一方面要善于引生活之源，灌“課內”之花，創設生活化情境，讓作業情境更接地氣。如在本單元的作業設計中，筆者將校園里備受大家喜愛的睡蓮放到作業情境中，讓它成為作業的一部分：

學校的睡蓮在一天中的不同時間段也有不一樣的狀態，它邀請大家為它制作一張觀察記錄卡（如表1）。相信善于觀察的你一定能完成這個任務。

睡蓮作為校園內常見的植物，將它融入情境中，不僅拉近了觀察主體與觀察對象的距離，便于持續觀察，還讓觀察主體對情境更具親切感。在這樣具象的情境中，學生會覺得“觀察小達人”的評選活動更富有真實性，更具參與感和體驗感。

教師要提供合理的方式，延伸課內情境的影響范圍，讓課內情境走向生活，實現課內外聯動。如在本次單元作業“觀察方法運營所”中設計如下子情境：

同學們，恭喜你們順利完成“我是觀察小達人”的評選活動，本周五我們將舉行“我是觀察小達人”的現場展及頒獎典禮。請大家從生活中選擇一個你喜歡的事物進行觀察，并記錄。

盧梭說，這世界并不缺少美，而是缺少發現美的眼睛。本次的“觀察小達人”最后一階段設置現場展活動，旨在引導學生從課堂到生活，實現課內外聯動，用慧眼靈心去發現美、觀察美、書寫美。

（四）學科融合，創造具有整合性的交互情境

新課標在跨學科學習任務群中指出，要“拓寬語文學習和運用領域”“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。跨學科融合是時代發展的一個必然趨勢。在社會情境中，我們面臨的問題往往復雜多樣，光靠單一的學科知識來解決是不夠的，需要學習主體將平時所學的多學科的知識、技能、思維進行融合、提煉，在此基礎上尋找解決問題的最佳策略。因此，創設作業情境時要充分考慮學生將來解決現實問題的需求，創造多學科交互融合的情境。當然，所謂的跨學科融合情境并不是學科與學科之間簡單的相加，而是在綜合考慮學科特點、學習內容、學習主體的基礎上，采用合適的方式將學科間的特性進行高度整合。

在三年級上冊第五單元的作業設計中，筆者在充分考慮單元內容、學生階段特點、學科特性的基礎上，嘗試將學科理念融入作業情境里。如“觀察方法習得所”中的子情境“形象我會畫”：

同學們，作者將準確細致的觀察化為生動形象的文字，為我們帶來了美麗的翠鳥以及會發生變化的蒲公英，現在請選擇兩者中你最喜歡的一個，為它畫一個形象圖吧！

三年級的學生正處于形象思維向抽象思維過渡的階段，但仍以具體的形象思維為主，直觀的圖像、圖畫更受他們的喜歡。抓住該階段學生的思維特征，引入美術學科富有形象性、情感性、多樣性的特點，進行學科融合，創造“由讀到畫”的情境體驗。在該情境下，學生既要運用處理信息的能力對文本信息加以閱讀、理解、概括、提取，又要將抽象的文字化成具體的色彩、優美的線條，由動人的語言文字到美麗的繪畫作品。這樣的作業情境不僅鍛煉了學生的閱讀能力，也提升了審美能力，實現美育的功能。

綜上所述，新課標指引下，教師在單元作業情境創設時，要把握學生的階段特點，以“趣”動人；建構文本間的聯系，以“融”促進；聯結生活實際，以“實”增效，抓住學科特性，以“補”提效。在趣味濃、進階密、體驗真、互補強的情境中增加作業的吸引力，提升學生參與作業的興趣，真正做到減負增質，讓核心素養落地開花。

（作者單位：福建省泉州市晉江縣紫帽中心小學）

編輯：溫雪蓮