“場域—慣習”視域下托幼一體化課程銜接的困境及策略

本文提出平衡子場域間的邏輯和力量，以資源共享、優勢互補、打破教師慣習，師資融通、共繪托幼一體化同心圓等策略，推進托幼一體化教育工作，加快課程銜接進程。

教育場域是通過師生及其他參與物以知識、情感、方法等以培養人為目的而形成的客觀關系網絡。托幼一體化課程銜接存在管理部門權利和文化資本的爭奪、課程機械拼盤和教師教學慣習滲透等問題。

“場域—慣習”視域下托幼一體化課程的內涵

（一）“場域—慣習”與教育場域的內涵

場域（Field）是法國著名社會學家布迪厄提出的社會學概念和分析工具，是社會中的行動者爭奪有價值的支配性資源的空間場所，是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或被賦予了特定引力的關系構型，[1] 其中包含不同的子場域，每一個子場域都具有自身的運行邏輯、規則和常規。[2] 場域因與教育領域產生聯系而形成教育場域。

教育是以育人為目的的文化活動，其各個要素及之間的聯系都是通過知識而實現的，所以教育場域雖然有社會資本、經濟資本等參與，但主要媒介依舊是文化資本，實現著文化再生產，使得文化權力生產和再生產于各種教育互動之中。[3] 布迪厄闡述的場域將社會視為結構性的空間，有慣習和資本的行動者在其中為獲取支配地位展開斗爭。慣習是一種性情傾向系統，具有相對穩定的趨勢、對于人的影響具有持久性。但這種傾向不會局限在某一個特定場域，會隨著對象、時間和環境的變化轉移到與之對應的場域，所以，慣習受客觀因素影響，來自個人與群體的長期實踐，受個人天性稟賦、家庭環境、生活經驗、教養方式等影響。慣習隨經驗變化，又在經驗影響下不斷強化。[4]

（二）“場域—慣習”視域下托幼一體化課程的內涵

托幼場所是教養幼兒的教育場域，場域內部存在相互影響的子場域，如園所場域、班級場域、課程場域、教職工場域等。課程是一種教育進程，也是一種實踐的過程，涉及課程管理人員、課程開發者、課程學習者、課程評價者等眾多主體。托幼一體化課程設想的場域是托幼機構管理者、幼兒教師、幼兒甚至教研專家等課程相關行動者之間基于資本投入的分布而形成的權力構型。

托幼一體化課程場域中的慣習是課程相關主體對于課程的性情傾向系統。托幼一體化課程主要包含0—3 歲托育（早期教育）課程和3—6 歲幼兒園課程，前者課程主要體現基礎性、生活性和可操作性，以促進嬰幼兒健康發展，幫助家長科學有效育兒；后者將課程融入一日生活中，幫助幼兒養成良好的生活習慣、初步的社會適應能力和應對未來的學習準備。課程主要以教師和幼兒為主體進行組織與實施，教師對于課程的“預設”經驗和幼兒生活經驗和興趣的“生成”結果兩種性情傾向交織在一起，形成天然的矛盾統一體。同時，托幼一體化教育場域中文化資本的爭奪所表現出來性情傾向受到其他場域慣習的影響，例如，國家教育政策的傾斜、社會經濟文化的支持、區域對托幼機構的重視、幼教專家對課程的改革等，這些都會一定程度上影響托幼一體化課程的銜接。

“場域—慣習”視域下托幼一體化課程銜接的實然困境

目前，0—3 歲托育服務出現的過度市場化的傾向、人口出生率急劇下降導致的民辦幼兒園消失的情況、部分幼兒園向下兼容托育服務的趨勢等都體現了托幼一體化的迫切性和必然性。盡管諸多省市正嘗試推廣托幼一體化，但在全國并未普及，0—3 歲與3—6 歲教育似缺乏全局規劃與系統布局，特別在課程建設和實施方面無法實現托幼有機聯系，具體表現在以下幾方面。

（一）場域中教育權力分化，管理歸屬權的爭奪

我國的托育服務在新中國初期借鑒蘇聯經驗形成了“國家—單位—集體—家庭”四者合力的托育服務模式，以大集體公社（農村）和單位、社區（城市）為基礎的集體照顧模式成為家庭兒童照料的有力補充。[6] 隨著市場化改革和場域資本的爭奪，公辦托兒所近乎消失，公辦幼兒園因社會資源有限只能滿足3—6 歲兒童的需求，0—3 歲兒童的托育責任不得不回歸家庭。托育服務行業蘊含的經濟利益促使資本和資源在暗中爭奪，為了得到對這一教育場域或特有的合法形式的控制權，相關利益者間相互競爭。

托幼一體化在實施的過程中面臨學前教育管理體制中的責權關系和協作機制的挑戰。過去托幼分離的“雙軌制”區分了保育和教育的不同對象，從而導致0—3 歲嬰兒托育歸屬衛生健康管理部門，3—6 歲學前兒童教育歸屬教育部門。這種雙軌制的管理模式使得兩個階段在銜接和過渡時期無法遵循統一的保育、教育制度，管理標準和課程實施理念。托幼一體化的實施使得兩部門爭奪公共資源和資本注入，占據主動權的部門就擁有了話語權。資源和權力的爭奪致使各部門權力分化，難以形成合力。

（二）“場域—慣習”下托育課程與幼兒園課程各守一隅的矛盾

0—6 歲幼兒的“托”和“幼”本就是一個整體，需要一體化的規劃。然而，現有的托育服務中的保育課程和幼兒園課程將幼兒個體發展的3 歲為“分水嶺”，形成0—3 歲和3—6 歲的人為教育分層，產生了兩個子場域，違背了幼兒的發展具有連續性的特點。一般來說，誰擁有的課程文化資本越多，在課程場域中權力就越大。托幼一體化的課程資源一方面來源于教師作為課程開發者，對0—6 歲課程文化資本進行融合再生產，另一方面來源于教師借助已有的文化資本積累，對課程資本進行的再創造。但現有的再生產與再創造背離幼兒的真實需要使得課程在銜接的過程中違背了教育目標的整體性、課程的一貫性和教育方法的一致性原則，出現兩個階段的課程線形相加、機械拼盤的現象。

（三）慣習影響下教師經驗、能力水平和課程銜接的沖突

教師是托幼課程設計和實施的關鍵，其經驗和能力水平作為教育場域中的文化資本影響著托幼課程的一體化，特別是場域中教師入場的先后順序一定程度影響了課程的銜接性。

首先，在銜接過程中幼兒園師資與托育機構師資不匹配，其學歷水平、保教經驗不一致，對0—6 歲幼兒教育的整體性和連續性認識不足。幼兒教師對托班幼兒的發展規律和教育特點認知和經驗不足，反之托育機構的教師缺乏系統培訓，過分依賴傳統育兒經驗。其次，幼兒教師和托育教師對自己熟悉的場域有著特定的長期形成的教學習慣和性情傾向，這種思維慣習在某種程度上影響了課程實施理念，導致了他們在組織教學活動時沒有考慮課程銜接的整體性，僅依照習以為常的教學方式，忽視0—6 歲幼兒發展整體性、連續性的需求。

“場域—慣習”視域下托幼一體化課程銜接的應對策略

為0—6 歲幼兒提供一體化的保育和教育服務既是我國學前教育縱深發展的必然趨勢，也是破解我國當前“幼無所托”困局的有效策略。[5] 托幼場域作為結構性的空間，主管部門資本、文化資本、慣習等的行動者在其中為獲取支配課程的權力展開爭奪，如何平衡課程銜接在托幼一體化教育場域的資本爭奪，改變內在的規則，推進托幼一體化課程銜接落地值得深思。

（一）共繪場域同心圓，變革一體化管理體制

0—6 歲托幼一體化管理體制、投入機制、課程建設和督導評估等一體化的實施需要托幼園所與教育部門、衛生健康委員會、社區、家庭等多個場域緊密聯系，平衡子場域間的邏輯和力量，匯聚合力。

以政府為主導應采取行政管理體制改革，將“雙軌制”整合為托幼一體的“單軌制”，解決分散行政結構下政策不連貫的弊端。由教育部門單一負責發揮政策引領作用，衛生、工商、食品安全等相關部門協助指導。文化資本的主導性向下分解，給予園所課程銜接建設的自主性，園所在課程銜接提供連貫協調的保教服務。同時，社區為托幼一體化課程銜接資源的建設提供幫助，家庭為托幼一體化課程銜接的理念給予支持。多方場域互通有無、協作共享，形成教育合力，共繪幼兒發展的“最大同心圓”，謀求協同教育的“最大公約數”，形成多方聯動、一體發展的教育場域共同體。

（二）整合內容架構，構建一體化課程體系

0—6 歲托幼一體化課程銜接的根本是既要重視0—3 歲嬰幼兒發展的特殊性，又要兼顧0—3 歲、3—6 歲保育與教育的連貫性、銜接性。虞永平教授在一次學術研討會上指出：“0—6 歲托幼一體化課程的基本理念是以兒童為本、生活導向、感性學習。托幼一體化課程的設計就是創造條件， 讓兒童做適宜的事， 聚焦現實的教學活動、生活活動和游戲活動。”[5] 可見，打破以往割裂的“雙軌制”課程模式，構建寓教于保、保教融合、橫向貫通、縱向銜接的托幼一體化課程體系是當前0—6 歲托幼一體化課程銜接的關鍵。

托幼一體化課程的銜接絕不僅僅是兩個階段課程的相加，而是形成一體化的課程框架、課程目標、課程內容和課程評價，目的是促成保教的銜接和幫助幼兒獲得連續性發展。在整合構建一體化課程內容時可以參考新西蘭教育部制定的全國性課程標準《編席子：學前教育課程綱要》，[6] 根據幼兒年齡劃分學習階段，既突出整體性，又兼顧幼兒發展特點和需求，體現出分段式一體化的課程設計思路，貫穿連續性發展理念。

（三）打破教師慣習，重塑一體化培養模式

高質量的師資隊伍對托幼一體化課程銜接的構建意義重大，對托幼一體化質量的提升影響深遠。幼兒園管理者要幫助保育教師和幼兒教師完成身份的轉變，根據已有經驗和慣習，分層分階段分方向培訓。

首先，對幼兒教師和保育員進行通識性和素質性的職前教育培訓，包含文學類、常識類和家庭教育類等內容。其次，要關注幼兒教師和保育員的交叉培訓。幼兒教師除具備本專業要求的課程學習外，同時需要學習課程與教學論、兒童發展心理學、教學方法論等課程設計類知識；保育員除具備中等學校專業課程學習經歷外，還要學習特色護理、嬰幼兒保健、心理學和家庭教育等方面知識。最后，加強職前職后技能的考核。0—6 歲年齡跨度廣，實踐技能要時刻跟得上幼兒身心發展，技能訓練要保持看中學、做中學、做中不斷精進。此外，托幼機構應建立起一套整合0—6 歲理論知識和實踐技能的師資培養與考核標準，增強托幼一體化課程銜接的科學性，提高教師隊伍的整體素質。

在托幼一體化教育場域中，不同權力的博弈產生了支配和被支配關系，每個子場域都有其自身的內在律法和根本性規則。托幼一體化課程的銜接不僅是教育場域間的最優配合，也是課程場域中延續連貫課程體系的重要體現，突出了學前教育作為終身教育起點的地位，有助于構建國家終身學習體系。

參考文獻

[1][2][4] 布迪厄， 華康德. 實踐與反思——反思社會學導引[M]. 李猛， 李康， 譯. 北京： 中央編譯出版社，1998：133，145，139.

[3] 劉生全. 論教育場域[J]. 北京大學教育評論，2006（01）：78-91.

[5] 卞憲芳， 何鋒. 提前開端：0—6 歲托幼一體化學前教育體系的建構——2008 海峽兩岸幼兒教育學術研討會綜述[J]. 幼兒教育，2009（Z1）：34-35.

[6]CARMEN D. Early Childhood Education in New"Zealand：Current Issues and Policy Developments[J]. Early Child"Development and Care，1990（01）：61-70.

本文系2024 年江門市社會發展領域科技計劃項目“家庭建設視角下‘一老一小’雙齡共養模式構建”（課題號：2024800200230007668），2022 年廣東省普通高校青年創新人才類項目“1+X 證書制度下高職學前教育專業‘課證融通’路徑的實踐研究—以廣東江門幼兒師范高等專科學校為例”（課題號：2022WQNCX226），2022 年校級青年項目“1+X 證書制度背景下早期教育專業學生職業能力培養的實踐研究”（J-2022Q02）的階段性研究成果。本文為第四屆幼兒園教師征文評選活動一等獎優秀作品。