從經驗想象到循證推測，反思當前課程實踐

如何處理游戲和課程的關系是幼兒園落實“以游戲為基本活動”理念必須正視的一個問題。“課程游戲化”建設之路取得了諸多成效，但依舊有許多困難仍待解決。在實踐中，教師對生成課程還有諸多困惑。因此，基于本園的課程實踐情況，我們通過學習并領悟《從兒童的興趣到思維——運用探究循環規劃幼兒園課程》（以下簡稱《從兒童的興趣到思維》）的內容，從循證的視角探討課程創生從客觀到主觀、從隨機到檢核的思維路徑，幫助教師合理解釋兒童思維，走向兒童真實需求，生成貼近兒童真實問題與思維的課程。

現實困境：基于教師經驗想象的課程生成

為提升質量，教師的觀念和行動在變革浪潮的沖擊中不斷向著更科學的方向前進，在生活和自然中學習已然成了共識，這對幼兒園的課程建設提出了更高的要求，同時也帶來更大的挑戰。幼兒園課程需要更加真實、自然、靈活，更趨向于生成取向。生成課程因“關注幼兒、以幼兒為本”的理念被幼教工作者認同，并廣泛推行。我們也隨著改革的步伐，在認真學習教育理念的同時，積極地投入到生成課程的教育教學研究之中，但恰恰也成為諸多教師在課程實踐層面上遇到的痛點。

每次幼兒園制訂課程計劃和實施審議時，大部分的教師聽到生成課程就會產生“畏難”情緒，“一籌莫展”“進退兩難”成為教師們的常見狀態，在此狀態下形成的生成課程更多來自教師的經驗和想法，而非真正的“基于兒童”和“為了兒童”，“生成”的概念被誤解為“與‘藍本’不同即為‘生成’”?；趯Ρ緢@教師的分析，問題或出現在以下兩個方面。

第一，教師比較“念舊”且對生成課程的經驗不足。雖然教師的兒童觀和課程觀在不斷更新，但教師潛意識不愿面對生成課程，缺乏方法經驗，生成課程實際上還是教師畫好框線的課程，同時由于沒有參考實踐的“藍本”，教師只能依靠個人的教育教學經驗，或者從網絡媒體上尋找與設想主題相關的“活動設計方案”進行整合，課程質量難以保證。在他們的實踐中，教師的教育行為仍表現出教師本位傾向。

第二，課程經驗難以復制，良好的課程效果反而加深其他教師的“畏難”心理。生成課程能夠把握幼兒探索學習的特征，能夠創設一定的環境，支持幼兒探索事物、解決問題。由此，課程走向更為開放，課程不確定性增加，兒童的學習能力得以凸顯，“哇”時刻也較容易出現。這種課程實踐似乎對生成取向的課程內涵表達得比較到位，受到推崇，并得到推廣學習。但其他教師的質疑聲也隨之而來，“生成課程還得看老師的點子好?！薄袄蠋熛窬巹?。”“真的是跟著孩子的思路走嗎？”“孩子真的想這么做嗎？”“孩子真的能做到這樣嗎？”……教師們雖心有質疑，但無論是課程的實踐親歷者，還是旁觀質疑者，都缺乏真實的舉證，也因擔心自己不能“復制”成功的經驗而選擇退縮。

突破啟示：基于觀察的循證推理的課程創生

多年來，這些質疑始終伴隨著生成課程的實踐探索，我們也意識到很多教師提出問題的關鍵在于難以看到這些課程背后“為什么要這樣做”的證據?；谖覉@在生成課程實踐中遇到的問題和經歷的思考，從《從兒童的興趣到思維》一書中找到一些回應。它以一種實證研究的視角，給我們傳遞出一條基于證據的課程創生之路。

如何以更周全而審慎的方式來對待生成性課程，書中介紹一種探究循環系統（Cycle of Inquiry，簡稱COI），它不僅有對生成性探究課程的理論闡釋，更有支持教師實踐的具體的操作實施說明，為課程發展的每一步都設計了相應的工具。

（一）從客觀到主觀：對客觀性觀察證據的思維解釋

生成課程是回應兒童的課程，它的推進取決于教師如何組織時間、空間、環境、材料以及如何通過互動來回應幼兒?；貞變旱乃季S，則是《從兒童的興趣到思維》始終強調的一點，教師應不僅關注幼兒的興趣，更要透過興趣關注幼兒在游戲中的思維。反思課程探究，教師通常會對幼兒的游戲過程進行觀察，探究幼兒的興趣和需要，但是探究循環課程的觀察記錄方式的最大特點就是對幼兒“思維”的證據性推斷，而“證據”就是生成課程中貫穿整個探究過程的關鍵詞。這些“證據”來自于觀察，是回應幼兒的第一步。

幼兒的思維難以被直接觀察，教師需要思考并解釋行為的意義進而推斷幼兒的思維，這是一個主觀的心理過程。在COI 觀察記錄表中，幼兒在游戲中的語言和動作是觀察記錄的主體，更是教師進行思維解釋的“證據”，因此描述必須具有客觀性，教師需要基于這些“證據”進行合理推測，把對幼兒的觀察記錄與幼兒的思維相關聯，努力以成人的心靈去探訪孩子的心理世界。

整個生成課程的發展模型是“觀察記錄—解釋思維—制訂課程行動計劃—設計和實施探究激發方案—反思性評價”。教師在運用這個探究模型的過程中，從“觀察記錄”到“解釋思維”的步驟或許是教師遇到的首要難點，但這正是影響課程發展方向的關鍵難點。教師在探究幼兒想法的過程中，尋找游戲與真實世界的關系，可幫助幼兒拓展對世界的理解與思考。例如，在語言區里，教師觀察到幾個幼兒在看關于恐龍的書并討論著，按原有的課程生成經驗，我們可能認為幼兒對“恐龍”感興趣，繼而會以“恐龍”為主題開展一系列的活動。但在COI 課程探究方式中，教師需要足夠的觀察，記錄幼兒的語言和動作，并把自己盡可能想象成幼兒，再根據他們的語言和動作進行思考推測——幼兒可能是對“恐龍的種類”感興趣，可能是對恐龍“物種消失”感興趣，可能是因為恐龍的體型對“大”這個概念感興趣……基于證據“假設”幼兒的思維，尋找幼兒真正的思維發展方向，即探究進行到“解釋思維”這一階段。這樣基于幼兒興趣展開的探究內容便可更聚焦于幼兒的思維發展動線。

（二）從隨機到檢核：對聚焦性課程反思的思維拓展

COI 課程的每個階段都有相應的記錄表格，如“觀察記錄表”“思維解釋表”“課程行動計劃表”等，這些表格基于循證取向，每個表格都要求教師描述觀察到的幼兒行為證據（語言和動作），將觀察到的客觀信息與幼兒的能力和學習內容相匹配，讓幼兒的思維發展路徑變得可視化。 并且在《從兒童的興趣到思維》中的研究者看來，僅做到這樣還不夠。每個探究階段都有一份“自問自答”的檢核表，如“觀察記錄表”對應“觀察記錄檢核表”“反思性評價表”對應“反思性評價檢核表”，讓教師在每個課程階段都能夠識別和評估自己的發展，進而教師通過反思自身的情況來反思課程的情況，這也是我們常說的課程反思。課程反思可能涉及課程線索、內容選擇、幼兒分析、材料環境等多個方面，也可能是隨意生發、偶然拾得。那么，如何支持課程反思從散點和隨機狀態變得聚焦，讓課程探究各階段的方向性更強、目的性更明確，課程實施成功的可能性更大？研究者們認為通過檢核表能夠促進教師元反思能力的發展，使教師學習清晰地描述自己的做法，并提供證據來支持自己的行為。

COI 系統的檢核表以順藤摸瓜式的分類提問，引導教師一項一項檢查自己的教學思維和行為，是否能夠滿足兒童思維發展的需求。這種課程反思方式從不同的角度來啟迪教師生發課程的思路，以便于教師按照擬定的問題來開展全面、周密、多方位的思考，更好地規劃課程。同時，檢核表在一定程度上簡化了教師的思維，也幫助一些教師直面“不愿提問”的窘況。這些檢核表把尋找問題的目標與解決問題的思路融會貫通，縮小教師反思的范圍，讓教師的反思更聚焦于課程規劃與實施中的關鍵之處，幫助教師提高思維的靈活性和概括性，提高了教師思維的效率和生成性課程的實施質量。

誠如書中所言，當教師遵循COI 的整個規劃過程去開發課程時，教師同時在進行反思性實踐研究，“你就像一名研究者——與兒童一起研究和研究兒童”?；谧C據，合理解釋兒童思維，走向幼兒真實需求，生成貼近幼兒真實問題與思維的課程。未來我們也會在課程實踐中，汲取靈感，轉變和更新觀念，將“探究循環”的方法加以應用，加深理解和感悟。