基于大單元的小學語文課堂教學活動組織策略

摘" 要：教學活動的設計是單元整體教學的重要環節，影響著大單元教學中知識結構的明確、學生認知的建構、教學目標的把握和教學評價的有效性。因此，教師在開展大單元教學時，必須對教學活動有明確的設計思路，實現對教學活動的科學組織。同時，要在“學生主體”的教育視角下，合理安排學生的學習活動，對學生進行有效的指導。文章以小學語文學科為切入點，對大單元下的課堂教學活動組織策略進行理性思考和討論，旨在為一線教師的教學工作和小學生語文學科核心素養的發展提供幫助。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；教學組織策略

對大單元教學而言，任何一種教學活動的設計，都必須將學習活動、學習環境和認知構建緊密融合，確保教學目標能夠順利達成。教師在開展基于大單元的教學活動過程中，應該體現單元知識結構，以單元整體內容為基礎，以符合學生成長規律的方式，深入分析學習內容，使學生能夠在學習的過程中建構基于認知規律的“知識結構圖”，幫助學生提升語文學科核心素養。

一、小學語文大單元教學概述

小學語文大單元教學，是以小學語文教材中的各個單元為核心，實現對教學內容和目標等要素的整合，將聽、說、讀、寫等不同形式的學習任務構建成學習任務群，以適應真實語言情境的需要，使小學語文學習活動的邏輯性和層次性與學生的現實需要相契合，為學生應用語文知識技能、實現語文課程核心素養的自主進步創造條件。因此，小學語文課堂教學活動的設計至關重要，其構成了大單元教學的骨架，決定了學生語言實踐能力是否能夠得到有效的鍛煉與成長。

二、基于大單元的小學語文課堂教學活動組織原則

（一）系統化教學策略

大單元下的小學語文課堂教學活動需要系統化的教學策略作為支撐。因為其教學活動在內容和形式上都要豐富多彩，隨著學習進程逐步推進，以符合學生當前的實際情況與學習需求。孤立或單一的教學策略難以發揮其教學作用。以六年級下冊第二單元為例，針對《魯濱遜漂流記》（節選）等幾篇比較符合小學生審美偏好的課文，教師可以在預習中運用“先行組織策略”，為學生補充必要的微課視頻等學習材料；課堂教學則采用“認知發展策略”，以師生多元互動推動學生對課文主要人物及其蘊含情感的探究與理解。

（二）層次性學習活動

大單元下的小學語文課堂教學活動，或者學生的學習活動應該是層次性的。即層層遞進，逐步深入，必要時教師要對學生的學習任務進行分層。這樣的教學活動能夠體現出彼此密切的邏輯關聯，成為學生完成學習任務的載體和線索。以六年級下冊第四單元為例，其人文主題是“志向與心愿”。這包括了單元閱讀對象中的各個人物，也與學生自身所萌發的理想有關。教師在組織學習活動時，首先，要讓學生理解幾篇課文的內容都在闡述人物的偉大志向和美好心愿；其次，讓學生探究這些志向和心愿的價值；最后，讓學生回歸自身，用文字表達自己的志向和心愿，完成對單元知識的學習與運用。

（三）自主性學習動機

根據現代教育理念，學生認知發展的關鍵在于其自身的主動追求。因此，大單元下的小學語文課堂教學活動應該也是學生自主的學習活動，教師要以培養學生自主性學習動機為原則，組織課堂教學。由教師單方面提出的、未受到學生歡迎和響應的教學活動，違反了這一原則，難以取得良好的效果。落實這一原則的主要方法是教師通過情境創設、問題設置、關聯生活等策略，激發學生的興趣，使得學生能夠基于自身的知識經驗感受教學活動的趣味，愿意主動參與教師組織的教學活動。

三、基于大單元的小學語文課堂教學活動思路與類型

（一）基于大單元的小學語文課堂教學活動思路

基于大單元的小學語文課堂教學活動是復雜的，要考慮各方面的情況。因此，教師在采取具體策略組織教學活動前，需要有清晰的思路，避免教學活動的混亂。首先，教師應著眼于學生的共性需求與個性差異，將這些因素融入教學設計中，確保教學活動既符合學生普遍的認知發展階段，又貼近其年齡特征。其次，教師要以促進學生的認知發展為過程，突出教學活動間的關聯性，使每個獨立的學習任務都能成為構建學生知識體系中的主體。最后，教學評價要反映教學活動的實效性，考查學生的學習效果與學習目標是否一致。

（二）基于大單元的小學語文課堂教學活動類型

不同的教學活動類型有著各自的特征，教學活動的組織策略要將這些教學活動的價值充分體現出來，達到“一加一大于二”的效果。從小學語文課程及小學生的普遍特點來看，大單元下的小學語文課堂教學活動主要包括了講授式活動、談話式活動、研討式活動、實踐式活動、競賽式活動和自學式活動等，涵蓋了教師的知識教學、對學生思維的啟發、師生間的多元互動、語文知識技能的實踐應用、游戲化的知識競賽以及自主學習探究等各個方面。在一輪大單元教學中，教師可以自由組合各種教學活動。

四、基于大單元的小學語文課堂教學活動組織策略

（一）課前對單元的整體預習活動

為了幫助學生做好課堂學習的準備，以及初步掌握各類學習資源，教學活動首要的組織策略應該是課前對單元的整體預習。教師應以單元主題為依托，對課堂教學有一個整體的規劃。例如，六年級下冊第一單元的人文主題是“民風民俗”。鑒于學生對該主題的部分內容較為陌生，教師在預習環節不僅要安排學生通讀單元課文，還要鼓勵通過網絡或親子交流等途徑了解民風民俗，豐富學生的預習資源和預習方法。另外，教師還可以采用差異化教學原則，設計分層次的預習任務。將對“民風民俗”具有不同認知水平的學生劃分到各個小組，鼓勵學生在獲得自我預習成果的基礎上展開交流互動，引導學生之間的思維碰撞，整合各方信息資源，確保在有限的時間內，學生能夠盡可能地深度挖掘單元主題內容，達到較好的預習效果。進入課堂教學階段，教師應巧妙銜接預習內容，組織各組學生分享預習成果并相互評價。若學生學有余力，教師還可鼓勵他們創新展示形式，如創作相關主題的繪畫、展示節日相關的照片與視頻等，以此展現預習的綜合成果。

（二）課上對主題的內涵探究活動

課堂上的教學活動主要在于學生對單元內涵的探究，大致可以分為兩個環節。第一，生動導入大單元主題。這直接關系著整個大單元教學能否取得良好的效果，有助于激發學生的興趣和調動其學習積極性。第二，大單元主題導入之后的課堂交流與討論，這關系著學生在大單元中的學習深度和對學習任務的完成情況。兩個環節都可以由多個學習活動組成，但其目的是一致的，即幫助學生完成學習目標，保障學習探究順利進行，為學生提供學習動力和思考時的線索。

例如，五年級上冊第四單元的人文主題是“家國之殤”，由于小學生的歷史知識比較有限，難以與作者產生共情，因此，教師在進行課堂導入時，應注重激發學生的興趣和情感。比如，教師可以向學生展示反映南宋與清朝時期國家危機的紀錄片精選片段，并搭配合適的音樂，使學生能夠進入當時的場景中，引導學生思考如果自己生活在那個時代會產生哪些想法與情感。這一情境的導入旨在引發學生的強烈共鳴，為后續的交流探討過程做好準備。在交流探討中，教師要充分考慮教學內容的特點和學生的實際情況，靈活選擇教學活動的組織形式及相應的教學方法。仍以同一單元為例，對本單元的《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》三首古詩，教師應該在學生對情境建立了初步的感性認知后，引導學生思考這幾首古詩蘊含著怎樣的情感，在朗誦時應該用何種語氣，然后組織一場配樂詩朗誦活動。以音樂渲染氣氛，優化學生朗誦時的體驗，同時促進學生對詩歌的理解。對另外三篇課文，教師可以組織分享活動，讓學生介紹自己最有感觸的語句及其原因。

（三）課后對內容的總結與升華活動

基于大單元的小學語文課堂教學活動并不等同于課堂上的活動，還要融入課后的總結與升華。大單元教學相比傳統教學模式效率更高，在大單元教學中，學生會接觸到除教材之外更多的學習資源，其學習體驗更加豐富、充實。另外，這種課后的總結與升華并不是在一輪大單元教學結束后才集中進行，而是一個動態、靈活的過程。只要學生存在且教師發現了這種需求，就應該引導學生進行總結，注重認知構建的連續性，使學生能夠持續以較好的基礎投入下一階段的學習。

小學語文教材中的每個單元都是圍繞著同一個人文主題進行編排的，而每個單元的習作則是對閱讀、口語交際等內容的拓展運用，是學生對語文要素掌握情況的一種反映。因此，教師可以嘗試將習作類的訓練作為課后對內容的總結與升華。例如，五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢之情”，幾篇課文和口語交際、習作部分都與父母對孩子的愛有關，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，用恰當的語言表達自己的看法和感受”，對此，教師可以在大單元教學的第一個課時之后，布置作業請學生回憶自己和父母經歷過的美好場景，嘗試組織語言并在課堂上講述，注意在其中融入情感，避免“流水賬”式的敘述方式。在學生講述之后，教師組織自評和互評，并與課文進行對比，這樣在加深學生對課文理解的同時，還能夠提升學生的語言運用能力。在第二個課時之后，教師可以布置作業，讓學生選擇課文中最值得借鑒的地方進行仿寫和再創作，以此促進知識的遷移與思維的發散。完成作業后，教師同樣要抽出課堂時間展開交流討論，優化習作質量。通過這種循環往復的方式，可以幫助學生發現單元課文的內在聯系，總結其寫作特點，實現學習成果的升華，最后教師再安排學生完成寫作并將作文讀給父母聽，通過親子間的互動分享，進一步鞏固學習成果，增進情感交流。

（四）以互動關聯新舊知識的活動

在教學的各個環節，從課前準備到課堂進行再到課后總結，互動無處不在。因為只有通過師生和生生的多元互動，學生才能及時獲取學習反饋，并以此推動學習進程，提升學習效果。教師也可以通過互動及其反饋檢驗教學活動是否達到所期望的目標。在此基礎上，師生雙方可以查漏補缺，調整優化教學活動，確保各教學活動之間的關聯。這一過程促進了學生對知識體系的系統構建，減少了學習盲區，使學習過程更加全面。此外，教師還應適時策劃以連接新舊知識為核心的專項互動活動，以充分發揮互動反饋的作用。

例如，部編版小學語文六年級上冊的《少年閏土》，學生在學習時感到非常有趣，閏土懂得的事情不僅讓作者感到驚奇，學生也會有強烈的好奇心。但是，學生也容易被新知識的趣味性所“迷惑”，忽視了本篇課文在寫作上的特點。實際上，本單元的人文主題雖然是“走進魯迅”，是學生之前所不熟悉的，但《少年閏土》的寫作手法并不是第一次出現。比如魯迅先生用“我”和閏土的對比，突出了閏土的形象，這種寫作手法在之前的《草船借箭》中就曾經出現過。而作者對童年時光的回憶，講述童年的快樂，也在《竹節人》等課文中有所體現。因此，教師在教學中可以組織以問題串聯起來的探究活動：“大家以往學習的課文里，有哪些使用過對比的手法？還有哪些課文是與童年的快樂時光有關的？從既有的知識經驗出發，《少年閏土》有著什么樣的寫作特點，給讀者帶去了何種閱讀感受？”學生完成對上述問題的探究，也就實現了對新舊知識的關聯。在學習《好的故事》時，教師則可以引導學生思考：“在魯迅先生的眼中，《少年閏土》是不是一個好的故事？兩篇課文之間有著什么樣的聯系？”進而搭建起單元課文之間的橋梁。隨著單元課文教學的完成和知識體系的構建，學生也可以形成對魯迅本人、魯迅的寫作特點以及魯迅人生大致脈絡的深刻認知。

五、結語

總體而言，小學語文大單元教學已經成為該課程創新發展的主要途徑。教師應深刻理解其組織原則，把握基本的組織思路和類型，在具體的組織策略上加強創新，讓大單元內容能夠有效地落實到教學活動的各個環節，幫助學生完成對大單元知識的構建。

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（責任編輯：廖" 藝）