“讀-思-寫”一體化教學策略例談

這里的“讀-思-寫”一體化既是教學方式方法，又是教學流程。就方式方法而言，“讀-思-寫”一體化中的“讀”即朗讀，包括范讀、自由讀、表演讀、評價讀、指名讀、分角色讀等；“思”指思維，包括形象思維、抽象思維、思辨思維等具體形式；“寫”即寫作，也就是用文字把讀和思的結果呈現出來，包括批注、讀中隨感、讀后反思等形式。就教學流程而言，“讀-思-寫”一體化教學包含讀、思、寫三個環節，三者不是單一的、固定的流程，而是作為一個有機體在一節課的教學環節中反復呈現。三者之中，讀是思和寫的基礎，思和寫都建立在讀的基礎之上，其中思常常和讀融為一體，互為表里，思是內在的、隱性的，讀是外在的、顯性的，而寫則是讀和思的自然產物。踐行“讀-思-寫”一體化的教學策略很多，本文結合教學實踐，重點談兩種策略。

一、情感體悟策略

這是一種以情感體悟為主線，引導學生在仔細揣摩文本所呈現事物關系的基礎上，運用朗讀、想象、分析、感悟等方法再現文本情境，傳遞文本情感以及朗讀者的獨特體驗，然后把體驗寫下來的教學策略。

《荷葉圓圓》是統編版語文一年級教材中的一篇課文。文章通過小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒四個小伙伴的對話體現了荷葉的美，表現出它們對荷葉的喜愛之情，讓我們感受到自然界中動物與植物之間互相依賴的密切關系。這篇課文內容雖然淺顯易懂，但情感豐富，洋溢著童真童趣，有利于激發學生想象，啟迪學生智慧。教學這篇課文時，筆者抓住“荷葉是……”這個重點句，引導學生聯系生活實際體悟荷葉為什么是小水珠的搖籃、小蜻蜓的停機坪、小青蛙的歌臺、小魚兒的涼傘，使他們初步感受夏天和大自然的美好，樹立保護大自然的意識。

具體教學過程這樣展開。在學生讀準字音、讀通課文的基礎上，筆者提問：荷葉上（下）來了哪幾位朋友？它們分別在干什么？學生作答后很容易找到“小水珠——搖籃”“小蜻蜓——停機坪”“小青蛙——歌臺”“小魚兒——涼傘”之間的對應關系。接著，筆者以第一組對應關系“小水珠——搖籃”為例，引導學生思考、想象小水珠為什么說“荷葉是我的搖籃”。受閱讀能力所限，學生的思維受到了阻礙，筆者及時出示嬰兒在搖籃中搖動和小水珠在荷葉上搖動的視頻，讓他們通過對比，發現2a1cdc9ecfad88b8ea6f9625337056995c75697e75f5bbe242aa7e532c7e1f09小水珠在荷葉中隨著荷葉輕輕搖動與嬰兒在搖籃中被輕輕搖動之間的相似點，在此基礎上引導他們回憶、體悟自己在搖籃中被母親輕輕搖動時的感受。學生心中那份溫馨、安全、舒適、舒心的兒時記憶被瞬間喚醒，從而真切地體悟到小水珠快樂的心情。剩下的三組對應關系，筆者采用扶放結合、完全放手的方式循序漸進地引導學生理解，學生通過多種形式的朗讀、思考，深切體會到小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒對荷葉的喜愛之情，感悟到動植物和諧相處的情誼以及文字中的童真童趣。至此，讀和思的目標順利達成。

寫的環節，筆者要求學生仿照“荷葉圓圓的、綠綠的，是小鳥的游樂場。小鳥在荷葉間飛來飛去，玩著捉迷藏的游戲”的形式寫幾個句子。為了降低學習難度，筆者采用逐步增加寫作內容的方式進行引導，如第一次只補充小動物名稱，第二次補充小動物名稱、場所和所做的事情，第三次獨立寫完整的句子。由于引導得法，學生結合生活實際、充分發揮想象寫出了很多精彩的語句，如“荷葉圓圓的、綠綠的，是小青蛙的蹦蹦床。小青蛙在荷葉上跳上跳下，開心極了”“荷葉圓圓的、綠綠的，是小蝦的遮陽傘。小蝦在荷葉下蹦來蹦去，濺起一朵朵漂亮的水花”等。

二、搭建支架策略

常見的教學支架包括情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架、評價型支架五種。“讀-思-寫”一體化教學過程中，教師巧妙地搭建支架，能收到很好的教學效果。

dc712ecd986f9bf4406a86a6d449f09faf2f4f194a32de0aec9900f69bc7be72《棉花姑娘》是統編版語文一年級教材中的一篇童話故事。文章通過棉花姑娘請不同的小動物為自己治病的故事，告訴學生不同的動物消滅不同的害蟲，同時滲透德育，即讓學生懂得請求別人幫助時要使用“請、謝謝”等禮貌用語。這是教學的基本要求，達成并不困難。為了更好地踐行“讀-思-寫”一體化教學理念，培養學生的思辨能力，筆者通過精心研讀文本，發現當青蛙出現時，“棉花姑娘高興地說……”中的“高興”一詞使用不準確，因為按正常的情境推論，在青蛙出現之前，棉花姑娘已分別請燕子、啄木鳥為其治病，而他們都不能治，所以青蛙出現時，棉花姑娘的心情不可能是高興，而應是難受，即把全文聯系起來分析，棉花姑娘的心情變化應該是“高興—期待—難受—驚喜”。

有了這種全新的發現后，筆者決定以此為基點設計教學內容。讓一年級學生發現教材的謬誤是一件極其艱難的事（既緣于學生的知識儲備不夠，又緣于學生的思維習慣還未形成），因為在他們看來，教材是絕對正確的，不可能有錯誤。因此，教師必須為學生搭建合適的支架。教學中，筆者為學生搭建了“說說棉花姑娘的心情”的情境型支架，把學生帶入生活情境中，讓他們切身感受棉花姑娘在不同情境中的不同心情。即：棉花姑娘生病了，當第一位醫生燕子出現時，站在病人角度，病中遇良醫，感到高興是人之常情；可是，燕子不能醫治棉花姑娘的病，這么好的醫生卻不能治自己的病，對于病人而言無疑是一種打擊，所以當第二位醫生啄木鳥出現時，棉花姑娘的心情就沒有了最初的高興，而變成了期待，也就是希望啄木鳥能治好它的病；不料，啄木鳥也治不了，對于病人而言，這是一種巨大的打擊，接下來遇到第三位醫生青蛙時，棉花姑娘心情的難受可想而知，也就不會抱太大的希望，而結果也確實如它所料；因為經歷了前期的重重失望，當第四位醫生七星瓢蟲治好了棉花姑娘的病后，它才會感到無限驚喜。經過這樣讀和思的過程，學生的朗讀能力、思辨能力得到同步提升。

寫的環節，筆者要求學生用“因為……所以……”的句式寫一寫棉花姑娘的心情。為了降低學習難度，筆者要求他們只抓住某個情境寫，如“棉花姑娘生病了，看到燕子飛過來，它十分高興。因為棉花姑娘認為燕子是十分優秀的醫生，一定能治好它的病，所以感到高興”。在實際操作中，大部分學生寫出了棉花姑娘在某個情境中的心情，個別寫作能力強的學生還通過幾個情境寫出了棉花姑娘心情的變化過程，表現出良好的思辨能力。

（作者單位：宜昌市長陽土家族自治縣龍舟坪鎮寶箭山小學）

（文章系“‘讀-思-寫’一體化教學途徑與方法研究”成果。研修成員：阮麗艷、李小云、劉慧玲、李永洪、章治強）

責任編輯 姜楚華