教師要有五育融合育人自覺

南京師范大學教育科學學院教授，博士研究生導師，小學教育系主任，小學教育國家一流專業建設點負責人，兼任全國教學論專業委員會理事、江蘇省社會心理學學會生涯教育專業委員會秘書長；主持教育部人文社會科學課題、江蘇省教育科學規劃課題、江蘇高校哲學社會科學課題多項；主要研究方向為課程與教學基本理論、教師教育及學生生涯規劃教育；在《教育研究》《華東師范大學學報》等報刊發表相關學術論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學成果特等獎、江蘇省教育科學研究成果一等獎等。

魏善春

激發教師在日常教育教學過程中的五育融合育人自覺，是推進五育融合教育理念在教育實踐中落實的關鍵，也是推動教育高質量發展的重要條件。對五育融合育人使命的價值認同和深度理解決定了五育融合育人質量的高低，所以教師唯有深刻理解五育融合育人的本質、規律和特點，認同其價值，樹立五育融合育人意識，自覺投入五育融合育人的學習與實踐中，并成長為五育融合的自育者，才能真正落實高品質的五育融合。

一、學習做自覺的五育融合育人者

成為自覺踐行五育融合教育理念的教師，首要任務是實現自覺學習（self-directed learning）。自覺學習指個體意識到學習的重要性和必要性，自發地產生學習的愿望和動力，進而采取有效的學習策略進行主動學習的行為過程。這一概念不僅描述了一種學習狀態，還將學習視為一種過程，說明學習不僅涉及對新知的探索，還涉及對自身學習習慣、方法的反思與優化，它強調在學習過程中要形成積極的態度和責任意識。這是從心理學和教育學視角對自覺學習的理解。在日常生活語境中，自覺學習往往被簡單地理解為自己愿意學習、主動學習，而非因外在壓力而被動地學習（班華，《享受自覺學習者的幸?！罚度嗣窠逃?018年第6期）。無論是日常生活中的理解，還是理論化的闡述，自覺學習都凸顯學習者的主動性及對學習的自我監控和反思。

在2018年全國教育大會上，習近平總書記提出構建德智體美勞全面培養的教育體系，強調學生的全面發展。在這一時代背景和語境下，五育融合的教育目標已非常明確。這一育人目標隱含著一個假設，即教師自發地具備五育融合育人的能力，但事實上并非所有的教師都天然地擁有這個能力。因此，要在教育教學中自覺踐行五育融合教育理念，教師同樣需要作為學習者自覺學習、深刻理解并認同五育融合的理念、內涵、價值、方法，為五育融合育人實踐奠定堅實的基礎。

其一，自覺學習五育融合的相關理論。單就德智體美勞中的任何一育而言，教師通常都會有自己的體悟和理解，然而在實際操作過程中，如何將五育合理地融合在一起卻常常存在很多挑戰與誤區。事實上，無論是國家教育政策文件中提到的“五育融合”，還是教育部門或學校倡導的五育融合，以及教育理論研究者關于五育本身及其融合的研究成果，都不可能自動融入教師的認知。教師對德智體美勞“各育”內涵及其價值的認識，對理論研究者界定的“育間”融合及“育內”融合的理解，以及對五育融合在知識、課程、課堂教學等方面從形式到實質的識別，都依賴教師的自覺學習。教師對五育融合相關理論的自覺學習不僅是開展育人實踐的前提，還是確保五育融合理念在實踐中得以有效實施的基礎。

其二，自覺學習相關學科的課程標準及其蘊含的思維方式與價值邏輯。長期以來，學校教育執行的是一種涇渭分明的分科教學模式，教師備課、磨課、各種名目的賽課及教研活動多以學科教學為核心內容。教師的知識結構主要集中在學科知識和教學法知識，這種知識結構雖然能確保教師在某一學科內的專業性，但也帶來了一系列問題。首先，教師的強學科性致使其在教學過程中過于強調傳授本學科知識，而忽視學生作為完整的人在德智體美勞等方面的全面發展。其次，單一學科的教學方式容易導致學習者形成片面的思維方式，在面對復雜的真實問題時缺乏整合應用多學科知識的能力。更重要的是，單一的知識結構限制了教師的教學創新和靈活性，使教師難以適應時代發展對教師專業素養提出的更高要求。因此，教師需要在深度研讀、理解并把握本學科課程標準內容（如學科核心素養內涵等）的同時，自覺學習其他相關學科的課程標準及其蘊含的思維方式，體悟不同學科知識的價值邏輯。這樣做，一方面能夠助力教師發現、挖掘不同學科的育人元素及其具備的統一的育人價值，并自覺地將其合理融入和滲透在自己的學科教學中；另一方面，教師對多學科知識的學習積累及對多學科課程標準的了解，有助于其形成跨學科思維，更好地理解五育融合的精髓并付諸實踐。

二、做自覺的五育融合育人實踐者

當學習者通過自覺學習掌握相應的知識并理解相關理念后，下一步便是將這些知識付諸實踐，在行動中更深層次地體認并落實相關理念。自覺踐行意味著學習者能夠將理論知識轉化為實際行動，在實踐中驗證、鞏固并發展所學知識。此階段強調理論與實踐相結合，使學習者能夠在真實情境中運用知識解決實際問題。

我們可以從顯性實踐和隱性實踐兩個層面探討教師如何自覺進行五育融合實踐。顯性五育融合實踐指教師在教育教學過程中有意識地將德育、智育、體育、美育及勞動教育等教育元素融合在一起，或者在一個特定的真實教育情境中合理整合多方面內容，促進學生全面發展，明顯表現出五育融合發展的特征。譬如，筆者在專欄文章中提到的指向五育融合的跨學科主題學習案例的開發與實施，需要教師充分發揮教學想象力，有選擇地平衡相關學科的關系，實施具體的跨學科教學并指導學生完成一系列實踐任務，使學生在綜合運用不同學科知識解決真實問題的過程中，促進德智體美勞素養發展的相互滲透與有機融通，從而在完整且真實的學習體驗中獲得全面發展。

隱性五育融合實踐體現在教師的日常教學生活中，是教師在與學生進行課內外交流共處中不經意間實施的一種五育融合教育。這種教育是間接的、內隱的、無形的，有時甚至是無意識的，但卻是更常態的五育融合教育。盡管隱性五育融合教育看起來是無意識的，但于教師而言，這種教育方式尤其需要教師的自覺意識支持。教師需要有意識地培養自己在日常教學過程及師生互動中的言行舉止，在看似不經意間傳播五育融合的精神。隱性的五育融合實踐同樣需要教師自覺豐富自身的知識儲備，提升包括審美素養、勞動素養等在內的綜合素養，創設五育融合的學校環境、班級氛圍、獎懲方式，有意識地創設一種有利于五育融合的教育環境，使學生沉浸其中，潛移默化地受到教育。教師課堂教學的責任不只是傳授知識，更有情感的熏陶和人格的塑造。這樣的課堂教學天然地成為教師自覺實現五育融合育人的過程。因此，隱性的五育融合育人實踐對于學生來說是一種無意識的影響因素，對于教師而言則是一種更深層次的、內化的自覺行為。

三、成長為自覺的五育融合自育者

自覺自育（self-cultivation）指個體在認識到自我發展的需求之后，主動采取措施提升自己的綜合素質。自覺自育不僅涉及知識的積累，還涉及情感、意志、行為習慣等方面的自我管理和提升。如果將學習做自覺的五育融合育人者視為初始階段，此階段的教師通過學習、理解五育融合的理念和知識，為將其內化為自覺行為做準備，那么成為自覺的五育融合育人實踐者是將學習到的知識和理念應用于具體的教學實踐以及日常的師生互動過程中，標志著從理論到實踐的轉變，而成長為自覺的五育融合自育者，則可被視為教師五育融合育人自覺的最高階段，在這個階段，教師不僅關注學生的成長和發展，還關注自身的發展及個人修養的提升。自覺自育是教師自我超越、自我完善的持續發展過程，是教師專業成長的重要途徑。

作為德智體美勞五育融合育人理念的貫徹者，教師不僅要在個人專業技能上術業有專攻，還要通過自覺自育使自身在品德修養、心理素質、身體健康、審美情趣和勞動技能等方面得到全面發展。從這個意義上說，五育融合育人過程中的“人”不是單一的人，不僅僅指學生，也包括教師；育人目標指向亦不只是學生的全面而有個性的生命成長，更是教師出于專業發展自覺的自我發展。如此，投注于學生身上的五育融合教育亦會給教師帶來巨大的個人成長的滿足感以及作為教師的職業幸福感，這是師生“教學相長”“彼此互攝”的應有之義。

教師如何成長為自覺的五育融合自育者沒有固定的模式或現成的方法可以遵循，這一過程充滿了不確定性，需要每位教師根據個人的成長經歷和發展邏輯，在不斷的實踐與反思中探索適合自己的路徑。五育融合自覺自育的教師具有如下四個特征。一是持續學習的態度。持續學習是教師成為五育融合自育者的首要特征。他們始終保持對新知識和新技術的熱情，不斷更新自己的知識體系。這種態度不僅體現在學科知識的深化上，還包括對傳統文化的不斷學習和對新知識、新技術的不斷汲取。二是自覺反思的意識與能力。如果說經驗總結是教師基于日常教學的感性認知，那么自覺反思則是教師在日常總結基礎上對問題的反省和對規律的把握，是教師超越教學知識生成教學智慧的重要環節。自覺反思使教師能夠不斷優化內容、改進方法，更好地實現五育融合的目標。三是豐富的生活志趣。教師要成長為五育融合自育者，在日常生活中需主動開拓個人的生活領域和研究經歷，使自己成為情感豐富、能夠敏銳體味生活的完整和奇妙的個體，如此才能促進心智習性的發展（帕克·帕爾默，《教學勇氣》，華東師范大學出版社2014年出版），才有可能具備更多元的跨學科知識結構，并給予學生五育融合的教育。四是卓越的自我管理能力。五育融合自育教師具備卓越的自我管理能力，能夠在工作與個人生活之間取得平衡，他們會合理安排時間，確保工作高效有序，同時注重個人健康和家庭生活。這種平衡使教師保有良好的心態，更有動力和激情在教育教學中不斷創新。

唯有當教師本身能夠自然而然地實踐五育融合的自我修養時，其教學內容與方法才能“本能地”致力于促進學生的全面發展與個性化成長。無論個人先天稟賦如何，教師都必須在教學實踐中堅守五育融合育人的價值取向和立場，并且堅定不移、始終如一，如此才能真正實現教育的高質量發展。

責任編輯 孫愛蓉