表現性評價嵌入初中寫作教學策略探究

相較于在教育評價領域長期占據主導地位的傳統紙筆測試，表現性評價具有諸多優勢，它不僅可以監控教師的教，還可以建構學生的學，引導學生自主反思、改進學習過程。在初中寫作教學中嵌入表現性評價是為了改變當下寫作教學中存在的終結性評價占據主要地位、評價主體缺位以及評價結果反饋欠佳等問題，彌補傳統評價方式的不足。筆者立足表現性評價與初中寫作教學評價的適切性，在分析表現性評價嵌入初中寫作教學特有優勢的基礎上，以統編版語文七年級上冊第三單元寫作部分“如何突出中心”的教學為例，探討表現性評價在初中寫作教學中的應用策略。

一、表現性評價與初中寫作教學評價的適切性

在寫作教學中引入恰當的評價，不僅可以指導學生的寫作實踐，還可以幫助學生不斷調整、完善自己的作文。何為“恰當的評價”呢？筆者從教學的應然追求與實然訴求兩方面展開敘述。

1.應然追求：表現性評價符合寫作主體學習需要

首先，表現性評價能夠激發學生寫作的原動力。表現性評價倡導任務的情境性和真實性，讓寫作不再是教師布置的生硬題目，而是能夠激發學生解決真實問題的興趣，并將自身生活經歷和現實經驗運用于寫作實踐的過程。其次，表現性評價能夠實現學生寫作的自我監控和調節。學生可以通過教師提供的不同水平的作文樣例，明確寫作任務的要素和不同水平要求，進而在寫作過程中不斷進行自我監控，向更高水平邁進。學生還可以通過教師評價、同伴評價、自我評價等方式不斷調整、修改自己的作文。

2.實然訴求：表現性評價符合課程標準目標要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對7～9年級“表達與交流”的要求有7點，筆者將其中的第6點摘錄如下：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據；能根據生活需要，寫常見應用文……”由此可見，初中寫作教學不能局限于某一類文體，而要根據不同的需要寫針對性文體。表現性評價倡導的情境性恰好能滿足課程標準的這項要求。所謂情境性，指表現性評價要求學生在真實的或近乎真實的情境中完成特定任務，以此展示他們的綜合素質。具體到寫作學習中，這種任務指能夠針對具體的讀者和目的進行有效溝通，如給朋友寫信、發表一場演說等。基于這樣的寫作任務所進行的表現性評價能夠激發學生的寫作動機，提高寫作的實用性和針對性。

二、表現性評價嵌入初中寫作教學的優勢

表現性評價主張將評價活動貫穿教學的全過程，注重評價結果的反饋和應用，倡導多主體評價，并且評價方式和手段多樣。相較于以往初中寫作教學中運用較多的終結性評價方式，表現性評價具有以下三個方面的優勢。

1.評價工具多樣化

在初中寫作教學實踐中，教師要有意識地運用多種表現性評價工具對學生的寫作過程及結果進行評價。相較于傳統的寫作評價方式，表現性評價的評價工具更加豐富，包括評分規則、核查表、等級量表等。評分規則是使用比較廣泛的一種表現性評價工具，但并不是唯一一種表現性評價工具。周文葉教授在其著作《中小學表現性評價的理論與技術》中提到多種表現性評價工具：其一是核查表，即在開始某項活動或任務之前率先預測可能出現的一些行為，以及完成某項活動或任務所必需的要素，在學生出現這種行為時做出標記；其二是等級量表，即對學生完成任務的不同等級水平進行劃分，學生滿足某一水平所需要素，即可判定學生任務完成的水平等級；其三是評分規則，即對等級量表各等級的表現或特征加以描述，可細分為整體性評分規則和分析性評分規則。具體選用何種表現性評價工具，教師需要根據具體的任務類型和不同的評價目的確定。

2.評價主體多元化

隨著新一輪課程改革的不斷推進和新版課程標準的落地實施，教師已經意識到多主體評價的重要性。表現性評價倡導多主體評價，教師、學生本人、同伴是必不可少的主體。在寫作學習過程中，學生本人的能動性至關重要。這涉及寫作前學生能否主動理解教師的指導和寫作目標，也涉及寫作中學生能否有意識地運用元認知調節自己的寫作進程，修正寫作方向，還涉及寫作完成后學生能否根據教師和同伴的評價主動完善自己的作文。此外，教師和同伴在寫作教學中也扮演著重要的角色。教師適時的點撥和同伴及時的幫助是一篇作文不斷完善的助力。教師評價、學生自評、同伴互評三個方面相互配合，是表現性評價不斷促進寫作教學實現正向循環的抓手。

3.評價反饋適時化

表現性評價克服了以往終結性評價只注重結果而不注重過程的弊端，將評價貫穿于寫作教學的全過程。學生在寫作過程中可以接收到多方面的反饋，包括根據師生共同研制的評分工具進行判斷、同伴之間相互溝通等。這些反饋可以幫助學生明晰評價結果的由來。這意味著學生作文的評價結果不再僅僅是一個單調的分數，而是學生繼續進行后續寫作的助推劑。及時、有效的評價結果反饋可以不間斷地幫助學生思考、完善自己的作文，使各個寫作學習環節形成一個閉環，但這并不意味著教師可以隨意反饋評價結果，比如學生正聚精會神地寫作時，為了防止打斷學生思路，就不適合反饋。我們還應當注意到，學生真正需要的反饋并不是一句簡單的定性分析，而是引導他們找到不足之處并確定改進辦法，這樣才能真正發揮評價結果的正向強化作用。

三、表現性評價在初中寫作教學中的應用策略

筆者以統編版語文七年級上冊第三單元寫作部分“如何突出中心”的教學為例，從四個方面介紹表現性評價在初中寫作教學中的應用策略。

1.設定詳實的表現性評價目標

在初中寫作教學中應用表現性評價，首先要明確表現性評價的目標指向。具體來說，表現性評價目標的設定需要考慮多方面的因素，包括課程標準對寫作教學的目標要求、具體的寫作教學內容、教師所能達到的表現性評價的實施水平、學生的寫作水平以及學生對表現性評價的接受程度等。

筆者運用文獻研究法分析相關研究成果，發現在上述因素中對課程標準目標要求的分解是教師設定寫作表現性評價目標時應重點考慮的要素。第三單元的人文主題是“學習生活”，編排了《從百草園到三味書屋》《往事依依》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》四篇課文。單元導語提示學生在閱讀時有意識地關注文章的標題、開頭、結尾及文中的關鍵語句，把握文章基本內容，了解文章大意，概括文章中心。單元結尾部分提示學生在寫作時圍繞既定中心挑選相關素材，對選定的素材進行適當的調整并安排好次序，合理設置貫穿全文的線索，妥善處理內容的主次與詳略等。通過對課程標準和教材內容的具體分析，筆者將“如何突出中心”的表現性評價目標設定如下：①文章主體內容具備清晰的結構和明確的線索，能引領讀者深入理解文章的中心，并妥善處理內容敘述的詳略；②精選與文章中心思想高度相關的素材，并對這些素材進行精細的篩選和加工，增強素材與主題的貼合度；③運用直接入題、設疑入題或篇末處議論點題等寫作技巧，強化文章中心思想。

2.運用多樣的表現性評價工具

在設定表現性評價目標后，教師應當思考如何證明學生達到了預期目標，這就體現出評價工具的價值。借助各種各樣的評價工具進行評價既可以降低由于教師主觀原因導致的評價不公正，又可以幫助學生在寫作過程中不斷進行自我調整。

對于“如何突出中心”的教學，教師可以參照教材“寫作實踐”部分的活動形式循序漸進地展開。其一，“我的書包”寫作小活動。教師可以將全班學生分成若干學習小組，每個小組除合力完成一篇主題為“分享我的書包”（可以選取小組內任意一名同學的書包為描寫對象）的200字的小練筆，還需選出一名學生作為“小判官”，和教師一起制作一張核查表，作為評價各組小練筆是否合格的工具。核查表的指標可以包括書包的內部結構與外部特征描寫的準確性、書包“心聲”描寫的生動性和創意性、書包與“我”的關系描寫的立意和故事性，以及個人使用書包的體驗等。其二，以《餐桌前的談話》為題寫作。教師收集全班的寫作成果，按照制定好的等級量表（可以是教師獨自制定，也可以學生和教師共同制定，但學生必須在寫作訓練前知曉量表內容）將全班學生的作文分為不同等級，選取各個等級的典型作文案例，在后續的課堂上與學生共同研討，幫助學生完善自己的作文。等級量表可以設定主題明確性、內容詳略性、情節連貫性三個評價維度，每個維度下設A，B兩個水平。主題明確性維度水平A可以描述為：作文緊扣“餐桌前的談話”話題，其中的人物、情節、環境等要素均圍繞話題展開。內容詳略性維度水平A可以描述為：重點內容詳盡描繪，非關鍵部分略寫，詳略有序，凸顯中心。情節連貫性維度水平A可以描述為：文章情節流暢，各部分環環相扣，共同支撐主題，而且過渡自然，有助于讀者理解文章的中心。以上是核查表和等級量表在寫作教學中的運用。教師可以根據實際學情穿插使用多種表現性評價工具。此外，教師可以與教育理論研究領域的專家合力組建評價工具開發團隊，廣泛收集不同層次學生的作文樣本，以此驗證評價工具的合理性（楊麗琴，《促進寫作學習：表現性評價工具的研制與使用——以統編高中語文教材寫作任務的評價為例》，《上海課程教學研究》2021年第11期）。

3.及時反饋表現性評價結果

我們之所以如此強調將評價貫穿于寫作教學的全過程，是因為評價具有調節和反饋作用。當下的初中寫作教學迫切需要從“以評定級”轉變為“以評促寫”，這就需要教師改變評價思維，不再將評價結果視為終結性的分數，而是重視評價的指導作用，及時反饋評價結果，幫助學生在過程性評價中提升寫作水平。

在“如何突出中心”的教學中，教師運用多樣化表現性評價工具的目的不是給學生打分或評定等級，而是指出學生寫作中存在的問題，讓他們及時改進。在寫作教學中引入表現性評價有助于將“靜態”的寫轉變為“動態”的改，最終在“寫—評—寫（改）”的循環中提高學生的寫作能力。

4.組建完整的表現性評價主體

目前的寫作教學評價實踐的明顯問題是，教師一元主體評價代替多元主體評價的地位和作用，這湮滅了寫作中同伴互評和學生自評的價值。教師評價的方式主要表現為兩種。一種是用一錘定音的方式對學生的作文判定一個分數或等級，然后發到學生手中，學生并不知曉評價標準的具體內容。這對學生作文學習中的自我調整和完善的指導價值微乎其微。另一種是教師逐字逐句仔細批改學生的作文，甚至代替學生修改作文。這既加大了教師的工作負擔，又不利于學生寫作能力的提高。

筆者以“如何突出中心”的教學評價為例，說明如何組建完整的表現性評價主體。教師可以將表現性評價的構成要素作為抓手，在表現性目標、表現性任務和評分規則的制定和完善中有選擇性地引入多個主體。理論和實踐研究證明，一線教師比較容易操作的多主體參與評價的環節就是評分規則的制定和使用，如上文提及的從各個學習小組中選出一名學生作為“小判官”就是學生主體參與評價的體現，而在當堂寫作完成后，教師展示的各個等級的學生典型作文案例，就是發揮學生自我評價價值、促進學生寫作能力提升的載體。

（作者單位：喀什大學人文學院）