高中英語閱讀課開展活動的教學實踐

[摘 要]學習活動是學生基于閱讀理解的對語篇的拓展與升華，是學生融入閱讀素材中的自我體驗。高中英語閱讀教學中，教師以聚焦核心素養為切入點，依據教學預設，從整體性、實踐性和情境性角度出發，突出活動類型，引領學生在類文導讀、影視欣賞和隨筆提升中升華理解識記，提高英語表達綜合運用能力。

[關鍵詞]學習活動；核心素養；閱讀；類型；表達

英語課堂教學正逐漸從“知識傳授”向“學習活動”轉變，從而指向“以學習者為中心”，能在最大限度激活學生學習內生動力的基礎上增強其學習創造活力。從培養學生英語學習核心素養出發，以英語觀摩和常態閱讀為例，引導學生在閱讀對比預設中掌握預設的整體性、實踐性和情境性，讓學生從單元目標、基本要素和文本語境中找出相應的元素，使得學生在綜合實踐運用中增強學習理解深度和廣度。在學生對閱讀學習有了更多明確的認知后，通過組織活動，讓學生在拓寬認知視角中建構多元思維和加強口語交際，在不斷深化認知體系中找到可運用的切入點與發散點。從學生的活動需要出發，圍繞對比素材資源，加強類文比較探究，引領學生在影視欣賞中豐富眼界，通過課堂隨筆深化語言表達，在學習實踐中提升語用技巧。

一、聚焦核心素養，對比教學預設

（一）整體性，融入單元目標

單元是組成教學模塊的基本單位，也是培養學生英語核心素養的基本渠道。從閱讀教學安排設計的原則出發，任何設定的單元教學目標，既是學生需完成的學習任務，也是學生明確閱讀學習目標的方向。

在引導學生閱讀語篇時，教師可結合學生學習差異，創設多元化、開放性話題任務，讓學生能根據語篇有話可說。根據單元目標，教師可結合語篇的整體內容，從聽說讀寫運用角度設計學習活動，讓學生能嘗試運用。此外，可要求學生根據閱讀過程，從學習策略指導的角度引導學生琢磨，讓學生在學習活動中深度學習以發展高階思維，為他們有效開展自主、合作、探究奠定堅實基礎。

從文本整體性探知角度出發，根據單元目標引導學生有針對性審讀，幫助他們從不同的角度完成預設的既定目標。教師可根據閱讀的整體需求，引導學生以對比方式找出相應目標，按照循序漸進的原則予以理解，讓閱讀學習有深度和高度。

（二）實踐性，落實基本要素

英語課程內容是發展學生學科核心素養的基礎，包括主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六個要素。上述六個要素是相互關聯的有機整體，也是學生學習和使用英語的必然需要。

從實踐性角度去落實基本要素，就是讓學生在主動參與研讀文本中找到可運用的基點。為此，在引導學生閱讀時，首先，從整體認知上，引導學生找出語篇的上述六個要素，理清彼此之間的聯系；其次，要重視各個要素在文本中支撐作用，引導學生在前后關聯中找出與之相匹配的要素；最后，重視各個要素在語篇中運用方法，引導學生去探知與之相應的環節，使得文本閱讀成為學生可真正實踐運用之基。

突破文本解讀的框架，引導學生從基本要素出發去探尋與之相應的邏輯關系，能給學生帶來全視野的感知收獲。從語言實踐性角度探尋閱讀的可用性，能使得學生享有更多可表達的機會，生成多樣化情感體驗。

（三）情境性，設置文本語境

學習活動觀強調從學生的自我認知需求角度出發，為學生提供與之相關情境氛圍，讓他們在栩栩如生的環境氛圍中學習和使用英語。同樣，在英語閱讀理解教學中，核心素養更多要求學生能結合自身的探知，從語篇語境中捕捉與之相關信息，在情景氛圍中有所收獲和頓悟。

在拓展延伸閱讀“Mama and her bank account”時，圍繞Nels一家人在晚飯后的對話，尤其是各個角色的自我心理活動，需要學生能根據自己的親身經歷去主動深入探知解讀。在引導學生閱讀語篇時，教師可要求學生扮演爸爸、媽媽、Christine、Nels等不同家庭成員，從“What did you get from their dialogue？”話題探知中找出與文本解讀相關的元素和內容。在此基礎上，教師可為學生創設與文本相關的情境氛圍，引導學生結合自己的理解感知從相應的環境氛圍中找出可運用的切入點，使得文本解讀更有情趣。

從探索文本的情境性角度出發，教師可以針對學生的整體理解感知需要，多給他們提供與之相關的環境氛圍，以此幫助他們深化理解。同時，可要求學生結合文本語境展現自己的閱讀所得與表達所得。

二、指向教學過程，對比活動類型

（一）理解型，碰撞思維火花

從理解角度探索詞匯、短語以及語句的內涵，就是要在尊重學生學習差異的前提下，多給學生自我探索的機會。這種探索應以切合學生的認知探索需求，從詞匯表層意思和內涵意義等角度予以引導。教師可結合學生對語篇理解的不同感悟，多從拓寬認知思維角度予以引導，幫助他們找到可運用的切入點，獲得感觸和靈感。

第一冊Unit 2 Let's talk teens的“Reading Strangers under the same roof？”閱讀，要求學生結合“同一屋檐下的陌生人”的主題內涵，從“How do you understand‘Strangers under the same roof’？”角度去挖掘與之相關的內容，以此來幫助學生從探知文本的角度去搜集相應背景資料。在探索文本內容時，教師可要求學生結合語篇的理解，以同伴交流的方式從語篇表達中找出與之相應的內容，引導學生主動探索。在學生對文本有了全面理解后，可運用小組討論的方式，針對“How to settle the teen problems？”話題進行探討，讓他們從相應的文本詞匯中形成多元感思。

留足時空讓學生自我探索，引導學生從語篇理解角度去深入挖掘與之相關的信息，能給學生帶來不一樣深層理解。通過對語篇的詞匯挖掘，能發現文本中與之相應的蛛絲馬跡，能給學生帶來無限的遐想和豐富想象思維。

（二）應用型，加強口語交際

閱讀作為一種認知交流，也是學生獲得豐富認知的重要載體。從學生的整體閱讀需求角度出發，教師多引導學生加強實踐活動，讓學生在彼此互動交流中深化認知，為更好提升語用準確性與靈活性奠定基礎。通過應用型活動加強學生互動交流，能便于學生在嘗試體驗中歸納語用規則和方法。建立在應用型活動基礎上的表達運用，無疑為學生提供了更為多樣化的發展路徑。

在“School life in the UK”的閱讀導引中，教師可建議學生圍繞John Li作為中國的交換生到英國中學留學的內容，引導學生從“What are different school life in China and the UK？”角度去深入探知文本，鼓勵他們根據自己的整體設想去解讀與之相應的內容。同時，可要求學生以演講者的身份對在英國上學時間、學習課程、教師授課、課余活動等方面作描述，幫助學生從不同的層面和角度進行探索，以此深化認知。

從語言交際性本質出發，教師應多注重活動的導向性與價值意義，引導學生在主動對話中掌握語用技巧、學習內容。創設應用型活動，讓學生不再本本閱讀，而是在不斷深入探知的基礎上獲得深刻印象。結合學生的自我感思需要，多加強語用技能策略訓練，能使得學生在反復實踐和嘗試的基礎上獲得有效感觸，形成具有一定準確性的語用方法方式。

（三）遷移型，建構認知體系

活動本身的價值在于運用。為此，引導學生從語篇表達的內涵意義角度出發，通過遷移的方式引導學生多深入構思，幫助學生在主動遷移的過程中建構多元認知體系，是促進學生知識技能不斷有效發展的動力。遷移型活動能幫助學生在循序漸進的拓展中獲得認知思維發散點，增強其理解深度和廣度。

在第一冊第一單元的“Extended reading”中“School life in the UK”的閱讀導引中針對“The importance of school life”表達主題，可引導學生針對學校的生活價值意義，以主題沙龍活動的方式予以探討。教師可要求學生針對“What are there in school life？”“How to express your school life？”話題，主動進行對話交流，讓學生從不同的角度和層面去深入探知。以沙龍活動的方式引導學生結合自己的整體感知去解讀文本，能讓他們在深化認知中形成整體感知體系，使得閱讀更有趣味。

這種建立在遷移型基礎上的實踐活動，能讓學生在深入探知交流中找到可運用的話題，使得表達認知更有針對性。在指導學生加強理解感悟中，教師可結合文本的表達重點，多維度挖掘與之相應的話題，讓學生能通過相應的閱讀素材引導找到與之相關的內容，使得文本更有可讀性和準確性，讓語篇綻放勃勃生機。

三、基于活動需要，對比素材資源

（一）類文，進行比較探究

從素材文本資源中找到適于學習運用的素材，可以引領學生在積極參與對比中形成有意識記憶力。類文導讀能給學生提供由此及彼地探學機會，利于學生在拓寬視野中深化認知感思。從學生的整體閱讀需求角度出發，突出類文導引，能使得學生在不斷強化識記理解中提升語用準確性。

在學習第一冊Unit 3 Getting along with the others的“Reading Friendship on the rocks：please advise？”時，圍繞“The ideal of friendship”表達主題，可結合學生對朋友之間的誤會以及友誼等內涵意義的理解，鼓勵學生針對自身的閱讀收獲，嘗試以另辟蹊徑的方式引導學生去深入探知解讀。為此，教師可引導學生閱讀“The ideal of friendship”“Do you need good friend？”等語篇，要求學生運用筆記摘錄的方式找出文本中相應的詞匯，鼓勵他們從不同的層面和角度挖掘與閱讀語篇相應的信息內涵，形成有效學習思維方式。

突破學生單一化學習思維模式，讓學生在舉一反三地學習探知中形成目標意識，能給學生帶來無限深思。教師可引導學生運用對比的方式深入探究，讓學生從不同的角度挖掘與之相應的內容，引導學生運用多元表達方式予以呈現，以此幫助學生完成解讀的任務。

（二）影視，滲透文化意識

影視可作為學生閱讀語篇的補充，能使學生在有聲有色地探知解讀語篇中找到更多有效信息，使得學生開闊眼界。通過影視輸入的方式補充閱讀素材，能讓學生在文化熏陶中促進積極情感態度的不斷升華。教師可針對學生的不同認知感悟，引導他們在欣賞中主動歸納提煉，幫助學生在積極思索中積淀深厚文化素養。

在第一冊Unit 4 Looking good， feeling good的“Reading Teen faints after skipping meals”的導讀中，圍繞“The health is very important”表達主題，可引導學生欣賞電影“食神”，要求學生從廚師高超的烹飪展示中深入體味其中有關飲食的文化內涵。從欣賞影視開始，可引導學生針對“How to keep slim？”話題，從健康、飲食、運動等方面去探索與之相應的內容，使得學生從欣賞中找到可表達運用的素材資源，以此形成深厚文化素養，滿足學生的多元探知需求。

通過影視欣賞的方式轉變學生的認知，引導學生從不同的維度去深入關注語篇，能使得學生在開闊視野中找到可運用的話題。教師可針對學生的理解差異，結合學生在欣賞中感知，引導學生針對影視中的文化主題進行深層次解讀，以此幫助他們轉變學習思維方式，完成對語篇的解讀延伸。

（三）練筆，輸出語用能力

閱讀作為學生認知語篇的信息輸入，更多的是學生對話語篇的開始，是學生獲得深層認知的使然。從提高學生英語表達綜合運用能力出發，教師可多給學生自我練筆的機會，引導學生在表達中生成多元感思，讓學生有暢所欲言的表達機會，使得閱讀理解更有后勁和力度，吸引學生的學習注意力

練筆能讓學生由自我觀察向主動表達轉變，能讓學生在積極探索的過程中找到適合自己運用的思維方法。在閱讀了語篇后，教師可要求學生結合語篇表達主題，從自己的見聞感受中挑選出值得描述的地方，讓學生能切合自己的整體理解感知找出可運用的素材。在指導學生練筆時，教師可要求學生嘗試運用日記、書信、記敘文等不同的表達方式予以呈現，引導學生就“Why do you express it？”主動闡述自己的表達思想和經過。

學生以練筆的方式強化識記運用，便于學生在不斷組織相應素材中形成更為多元化認知感觸，利于學生在充分整合資源中開闊視野。教師可根據學生的練筆收獲，組織他們結合自己的整體認知設想去探尋表達思維方法，讓他們能從中找到可運用的模式，使得閱讀更有可讀性和表達性特征。

實踐出真知。基于學習活動觀下的英語閱讀更多的是學生自我認知和體驗生成的過程。這種過程是學生帶著主觀投射閱讀語篇的認知積累與拓展延伸的重要途徑。教師可結合學生的多樣認知需求，圍繞學科核心素養，從活動運用的角度出發，運用對比分析和素材活用，引導學生根據活動體驗深入探究，能使得學生主動融入活動，深度挖掘與之相關素材，增強學生積極探索的內生動力，以此提升自己的學科綜合素養。

參考文獻：

[1]金霞.英語學習活動觀視域下的高中英語閱讀教學課例研究[J].貴州教育，2021（8）：32-35.

[2]朱麗君.語學習活動觀下高中英語“以讀促寫”教學實踐探索[J].安徽教育科研，2021（2）：20-22.

（責任編輯：姜波）