高中歷史教學中學生史料實證素養的培育路徑

【摘要】史料實證素養是歷史核心素養的重要構成部分，通過培育學生的史料實證素養，能夠幫助學生對歷史有更深入的理解，通過史料獲取歷史信息，以正確的態度認識歷史。為在高中歷史教學中培育學生的史料實證素養，教師應精選史料教學內容、拓展史料教學形式、落實史料教學評價，助力學生歷史核心素養發展。

【關鍵詞】高中歷史；史料實證素養；培育路徑

歷史是嚴謹客觀的人文性學科，在歷史學習過程中必須基于史料證據，才能對歷史進行科學的認知、解讀及評價。教師在高中歷史的教學中，應該轉變教學觀念，顛覆傳統的應試背景，對史料的應用與實證更為重視，積極探索學生史料實證素養的培育路徑，突顯歷史教學的時代性，提升歷史教學質量。

一、精選史料教學內容，突出史料價值

教學內容是培育史料實證素養的基礎，只有主體教學內容契合教學目標，與史實一致，才能作為合格的史料。但部分歷史教師不夠重視史料的教學價值，在選取史料教學內容時，更加看重方便、快捷，直接將參考書、教材現有的資料引入歷史課堂，沒有進一步對史料進行篩選與改善，無法直觀地對學生帶來學習價值。教師應從甄別真偽史料、引用權威史料、補充課外史料3個方向出發，精選史料教學內容，使學生獲取有價值的史料信息。

1.甄別真偽史料

高中歷史的大部分教學內容圍繞史料展開，學生不太會對教師提供史料的真偽產生質疑。現世存在大量史料，有部分史料屬于偽造，也有部分史料摻雜主觀信息，這種不確定性較強的史料，不應該將其作為歷史事實教授給學生。教師在選擇史料的時候，要仔細甄別史料的真偽性，對史料進行追根溯源，再選擇合適的史料用于課堂教學。

教學“五四運動與中國共產黨的誕生”一課時，教師引入吳佩孚反對在巴黎合約上簽字，組織北洋政府逮捕學生的真實史料，有人評價吳佩孚是“愛國將軍”。此時有學生對吳佩孚產生了疑問，其在互聯網閱讀了一些歷史故事，吳佩孚在五四運動后幾年，制造了慘案，所以他應該是壞人。其他學生有反駁的，也有認同的。在學生辯論之際，教師指出吳佩孚的兩面性是現代討論的熱點，對待史料應該持批判性態度，不要被互聯網上的言論影響。教師所提供的史料涉及到歷史人物的評價，激發了學生的辯論，為端正學生的態度，教師反對極端的評價，讓學生保持客觀的批判性思維，使學生能夠正確看待兩面性的史料，勸阻其在不可靠的地方獲取史料，提升學生甄別史料真偽的能力。

2.引用權威史料

目前信息化迅速發展，史料的來源十分豐富，學生很容易被野史、江湖傳聞甚至歷史影視作品所迷惑，與原始史料已經相去甚遠，不適宜用于高中歷史教學。教師在開展歷史教學之前，應該反復確定史料來源，保證史料來源正規、權威，具有可信度。在教師強調權威史料的過程中，學生逐漸會形成意識，在閱讀史料時動用自身的思辨能力，對不同來源的史料采取相應的舉措，逐步培養學生尊重正史的意識。

在“兩次鴉片戰爭”的教學中，教師詢問學生是否了解過鴉片戰爭，有學生表示看過鴉片戰爭的電影。為使學生獲得權威的史料，教師選取了鴉片戰爭時期的真實錄像，作為史料素材。學生觀看時，教師在一旁進行講解，強調這些錄像就是真實的戰爭，電影里的戰爭是一種表現形式，很多史料還是要回歸現實，戰爭過于殘酷，作為下一代接班人，應該弘揚和平、建設強國。教師引用權威史料，選擇了沒有被后人加工過的原始史料錄像，讓學生親眼見識戰爭的殘酷，對歷史上的戰爭產生深刻理解，還能使學生講求史料來源，對歷史影視作品與真實史料進行區分。

3.補充課外史料

在保證學生具備基礎的歷史辨明能力之后，教師沒有必要將歷史教學局限于教材內，可以適當引入一些課外資料。教師可以利用教材知識引導其解讀歷史課外資料，補充更多課外史料，讓學生對各個歷史時代背景的史料有更深入的了解，有能力對歷史問題進行自主分析與解讀，培養學生在歷史方面的邏輯能力、文字表述能力，獲得史料實證的基礎技巧。

開展“明至清中葉的經濟與文化”的教學時，教師考慮到教材中的內容較多，很多內容被一筆帶過，于是制作了多媒體課件，其中詳細地列舉了較多明清時期經濟與文化產業的圖文。學生對教材的興趣不足，但是對多媒體課件很有興趣，他們驚異于明清時代的經濟發展迅速，文化產品優秀，人們的思想也在急速進步，使其產生了更多的思考與感慨。教師結合教材情況，通過多媒體課件為學生補充課外史料，使教材中涉及的歷史事件更加完善，也激發了學生的濃厚興趣，使其對史料產生更深入的思考，通過評價歷史事件直抒胸臆，提升了史料分析的技巧。

二、拓展史料教學形式，累積實證經驗

歷史學科看似枯燥乏味，其實蘊含豐富的趣味與魅力，但學生經過高中歷史課堂的淺顯學習，很難深入感知到學習歷史的價值。教師應該改變傳統歷史課堂的教學形式，以培育學生的史料實證素養為目標，通過引導史料解讀、設計史料懸念、重構歷史情境，帶領學生開展史料實證活動，累積史料實證經驗。

1.引導史料解讀

對于高中歷史教學目標而言，進行史料真偽的甄別是基礎技能，在甄別史料后，選擇真實的史料進行進一步解讀，查證史料的內容，這才是史料實證最核心的步驟，能最大程度培育學生的史料實證素養。教師要發揮引導者的作用，引導學生進行史料解讀，全面提取有用的歷史信息，對史料內容進行歸納與總結，避免遺漏重要信息，掌握正確的史料解讀方法與步驟，為累積學生的史料實證經驗帶來幫助。

“辛亥革命”這一課時為歷史學習重點，教師需要進行頗為詳細的講授。講到孫中山率先發動反清革命時，教師發現教材中涉及到辛亥革命背景的內容不多，預計學生可能針對這點產生疑問。教師組織學生閱讀教材，敘述孫中山開展革命的原因。有學生認為，推翻清政府早已成為共識，他開展革命，都是形勢所迫，也有學生說是因為孫中山富有正義感。教師告知學生，其實孫中山開展辛亥革命是有所猶豫的，他本上書求改良，但遭駁回，加上甲午戰爭一敗涂地，使其由改良走向革命。教師引導學生解讀史料，學生的解讀比較淺顯，教師舉出真實歷史事件，使學生能夠更深入解讀史料，理解歷史人物所處的情境，幫助學生立足于長遠目光，找到更多的史料解讀切入點。

2.設計史料懸念

高中學生的學習任務繁重，在學習過程中缺乏興趣，為喚醒學生對歷史的興趣，歷史教師應該利用史料懸念，吸引學生的關注，鼓勵學生主動開展歷史知識的探究。設計史料懸念的方式較多，可以通過頗為奇怪的問題進行切入，也可以故意放大史料中的矛盾，將史料懸念放在教學的難點、重點之中，引導學生主動思考，使其保持長期的興趣，讓學生渴望解決懸念，提升他們的史料實證效率，推進史料實證深度。

教師在“秦統一多民族封建國家的建立”這一課時開始前，提出前置問題：如秦的統一有什么好處，或者有什么壞處嗎？秦始皇的評價兩極化，這又是為什么呢？教師組織學生帶著這些問題進行教材預習。學生急切地翻閱教材，根據自己的理解尋找問題的答案，預習過后，教師邀請學生談談自身的理解，學生的看法存在一些出入，教師則對其進行糾正與補充，鍛煉了學生的史料分析能力。教師將開放式的問題作為史料懸念，為學生提供了思考的空間，激發學生預習知識的積極性，為其史料實證能力的發展奠定基礎。

3.重構歷史情境

史料實證素養與歷史時空觀念有較強的關聯，在史料實證的過程中，需要結合史料所在的歷史背景進行分析，只有多方位考量歷史背景中蘊含的地理、社會等因素，才能保證史料實證的準確性、客觀性。因此，教師不僅要圍繞史料開展教學，也要從史料的歷史背景入手，構建與背景相符的歷史情境，讓學生在歷史情景中將所學知識進行關聯，對歷史背景產生更深刻的理解，在培養學生歷史時空觀念的同時，提升學生的史料實證素養。

歷史情境有多種類型，可以組織學生進行角色扮演，也可以讓學生觀看一些歷史資料。教學“從隋唐盛世到五代十國”一課時，教師以杜甫的詩歌作為課堂導入。教師先讓學生朗讀一些杜甫耳熟能詳的漫游詩、言志詩等，又展示了《春望》等憂國詩。學生發現杜甫的作詩風格出現了很大變化，后期的詩都比較傷懷、憂國，應是歷史環境的變化所致。教師利用杜甫的詩歌重構歷史情境，讓學生通過民間詩人的境遇，由小及大地了解到唐朝由盛及衰的巨大落差，使其對安史之亂這一史料的解讀分析更富有情感體驗與深意。

三、落實史料教學評價，賦能素養發展

教學評價不僅能夠判斷課堂價值，還能幫助調整學生的學習狀態，為學生提供更客觀、全面的成績評定，是教學過程中不可或缺的重要環節。教師應該摒棄過時的分數論，基于史料實證素養落實史料教學評價，對學生的能力、成長、態度等多方面的因素進行評價，可以從活用評價量表、基于歷史試題、拓寬評價主體三個方面入手，令教學評價賦能史料實證素養的發展。

1.活用評價量表

傳統的高中教學很少用到評價量表，在分數論盛行的教學氛圍中，評價量表顯得過于繁瑣，但培育學生的史料實證素養本就是一個長期而復雜的過程，應通過評價量表，了解學生的能力素養達到了哪個層次，對其進行有針對性地培育，才能逐步實現培育目標。教師要合理設計評價量表中的指標，制定具體的評價標準與其對應的等級，將其作為培育學生史料實證素養的主要工具。

在“中華民族的抗日戰爭與人民解放戰爭”這一單元結束后，為落實教學評價，教師編制了評價量表，設置了五個史料實證能力等級，包括考察學生的搜集史料、辨別史料、提取信息等史料理解能力，以及明確史料價值、解讀與分析史料、應用史料等史料運用能力。為保證教學評價的真實性，教師分發《史證自我評價表》，讓學生對自己的史證技能進行判斷，對應評價表中所描述的情況，選擇契合度對應的分數。教師活用多種類評價量表，將教師評價與學生自我評價作為單元階段性教學評價的主要方法，強化學生的自我認知，提升了培育學生史料實證能力的針對性。

2.基于歷史試題

為獲取教學評價的依據，教師可以制定專門的歷史試題，通過學生解題的過程，了解學生的具體能力發展情況。評價量表雖然能保證一定程度的準確性，但最終還是需要通過教師的主觀認知，選擇符合學生能力層次的評價等級。為進一步佐證評價結果，依然離不開具體的解題過程。歷史試題的主要目的不是獲得學生解題的分數，而是揭示學生的能力運用情況，避免對學生產生錯誤的評價，讓學生對自身的優勢與弱點都產生認知，找到更科學的發展方向。

開展教材活動課“家國情懷與統一多民族國家的演進”時，學生自選研究主題，劃分為三個小組進行活動。教師趁此機會開展歷史試題測試，根據學生的答題情況，檢驗學生的史料實證能力。題目有以下幾種主要類型：一是通過提取信息答題，二是找出史料不符的矛盾點答題，三是通過數據變化答題，四是通過論證、邏輯推算答題。這四個類型的題目涵蓋了學生史料實證所涉及的能力，從中能夠解讀出學生的能力薄弱點。教師基于史料實證能力制定歷史試題，測試學生的學習薄弱點，進一步完善教學評價，促進了學生史料實證能力的長遠發展。

3.拓寬評價主體

教學改革強調評價主體的多元化，教師應擴寬評價主體的范圍，將自身的教學評價權，分散到多個主體中，保證教學評價的公平性，使學生能夠正視自身的教學評價結果，認知到自己的學習主體地位。高中生更理解同齡人的心理，加上學生之間的相處頻率比師生更高，讓學生之間開展互評，對學生的發展更有價值。教師也能通過生生互評的結果，對學生產生更多了解，使教學評價成為培育學生史料實證素養的關鍵載體。

教材第一單元至第三單元均為中國古代史，教師將第三單元作為分界點，開展階段性教學評價，在教師評價與學生自我評價的基礎上，教師加入生生評價，即讓學生互相評價。教師將自評表修改，以同樣的1-5分契合度打分形式，讓學生與同桌交換表格，互相填寫對方這一階段的學習情況。獲得3個主體的教學評價后，教師將3個評價結果進行比較分析，發現生生互評相較于師生互評有較大差異，學生對其他學生的學習過程評價要更好，可能是教師平日與學生接觸不多。教師拓寬了教學評價主體，將師生互評、生生互評、學生自評三個方面的評價融合，形成最終的評價結果，提升教學評價客觀性，有利于學生有意識地提升史料實證能力。

新課改對學生的史料實證素養提出了新的要求，教師要及時轉變教學觀念，為實現育人目標付出努力，科學培育學生的史料實證素養，這必然是一個漫長的過程，離不開教師的常年堅持。為更高效地培育學生的史料實證素養，教師在教學實踐過程中還要不斷創新史料實證教學方法，找到培育學生史料實證素養的最佳路徑，使高中歷史教學煥發新生活力。

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