體驗：喚醒革命類文本的情感共鳴

［摘要］統編版教科書中所編選的紅色革命類文本，不僅有著跌宕起伏的故事，更有著鮮活而偉岸的英雄形象，起到了重要的榜樣示范性作用，彰顯了文本的育人力量。教師在教學中需要積極創設空間，激發學生內在的情感共鳴，強化這一類文本的育人效能。教學中需要做到：轉化關注，在角色置換中實現代入式體驗；動態延展，在畫面想象中實現生成式體驗；沉入其中，在情境創設中實現浸潤式體驗。紅色革命類文本蘊藏著豐富的革命文化，蓄積著豐富的育人資源，是推動學生思維發展和文化落實的重要載體。教師要秉承2022版新課標所倡導的理念，在強化文本解讀的過程中發掘其獨特的育人價值，通過角色體驗、想象拓展以及情境創設等不同的方式展開教學，在入情入境中體悟文本之情、體會人物之象，促進學生核心素養的全面提升。

［關鍵詞］小學語文；體驗；革命類文本；角色置換

［中圖分類號］G623.2 ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）將語文核心素養視域下的“文化自信”分為優秀的傳統文化、革命文化與社會主義先進文化。在新時代背景下，革命文化作為中國特色社會主義優秀文化的重要組成部分，需要不斷繼承與弘揚［1］。縱觀統編版教科書中所編選的紅色革命類文本，不僅有著跌宕起伏的故事，更有著鮮活而偉岸的英雄形象，起到了重要的榜樣示范性作用，彰顯了文本的育人力量。但由于紅色革命類文本中的人、事、情，都與當下的學生有著較遠的距離，雖然在理解上并不存在太大的難度，但要想真正地走進人物的內心世界，體悟文本語言中洋溢的情感，尤其是繼承和發揚文本內在蘊含的革命文化，教師就不能采用機械灌輸或者生硬說教的方式，而要積極創設空間，激發學生內在的情感共鳴，強化這一類文本的育人效能。因此，基于“2022版新課標”所積極倡導的“創設情境”等核心理念，教師要增強學生內在的情感體驗，將學生的全部身心浸潤其中，以角色體驗的方式達成立德樹人、素養導向的課程定位。筆者就結合自身的教學，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、轉化關注：在角色置換中實現代入式體驗

從宏觀層面來看，當前在小學語文課程中開展革命傳統教育取得的成果，主要集中在課內教學實踐、教材內容分析、課外課程資源開發、主題作業設計四個方面，表明小學語文課程中革命傳統內容的價值已然明晰，在小學語文課程中開展革命傳統教育的必要性得到肯定，多樣化的教學實踐正被大家重視［2］。在實際教學當中，教師要將理論層面的重視轉化為具體的教學策略，轉化為學生的學習體驗，很重要的一點就是教師必須轉化關注，要想方設法在教學當中進行角色置換，如果在這樣的努力過程當中能夠讓學生形成代入式的體驗，那學生對紅色革命類的文本認識就不再是抽象的，而是能夠獲得具身認知的，在這種體驗感支撐下的文本解讀，可以讓學生在角色置換的過程當中，對紅色文革命文本所描寫的故事以及人物形成更加深刻的認識。如果能夠對學生的這一學習特點進行準確把握，那么紅色革命文本教學就可以切換到一個新的軌道。

建構主義理論認為，學生對文本的閱讀絕不是對文本的照本理解和吸收，而是基于自身的原始經驗以及思維狀態下的“再度創作”。語文教學一直都積極倡導將學生置放在課堂的最中央，這就需要教師調整學生文本閱讀的狀態和維度。對于紅色革命類文本而言，由于歷史背景和社會形態的不同，學生只能基于文本意思的表層入手，從情節和人物言行的角度，感受表象認知，而無法真正走進人物的內心世界。因此，基于體驗式思維下的角色置換，就是將學生閱讀者的角色逐步淡化，嘗試把自己看成是課文中的一個角色，以其獨特的視角，在故事的情境中關注、思考與體驗，從而形成更加深入的理解，更好地關注紅色人物的精神品質。

統編版五下《軍神》一文借助劉伯承在眼部手術時拒絕使用麻醉藥這一件事情，展現了劉伯承強大的意志力。看似簡單的一件事情，在作者筆下卻跌宕起伏，使得讀者對這樣的故事產生了積極的認知體驗。為了更好地展現并感受劉伯承的精神品質，作者除了對主人公劉伯承的言行細節進行了全面深入的細致描寫之外，還將大量的筆墨集中在沃克醫生身上。這種巧借他人視角的寫作方法，豐富了學生對紅色革命類文本的關注維度，提升了學生內在解讀成果。鑒于此，教師不妨組織學生嘗試站在沃克醫生的角度，運用“第一人稱”，關注沃克醫生將劉伯承從一個普通病人到軍人，再由軍人到軍神，最后回歸到“劉伯承”的認知過程，從而相機感受沃克醫生從一開始“冷冷”到隨后的“驚訝”，再經歷“激動”和“驚訝”的情感體驗，引導學生將沃克醫生在不同情感體驗階段內心的活動表達出來，以進一步凸顯和放大紅色革命人物的精神品質。

在這一案例中，教師通過學生之間的角色置換，將學生的身心完全浸潤在故事情節所營造的真實情境之中，看沃克醫生之所看，思沃克醫生之所思，用自己觀察所得形成內在的體悟和思考，與沃克醫生形成情感共鳴，從而為感受劉伯承的強大意志力做好了扎實的鋪墊。這就是有效的角色置換教學策略的運用，這樣的角色置換不僅不會影響學生對文本大意的感知，還可以反過來促進學生對文本的閱讀有著更深刻的理解。在《軍神》這篇課文的解讀中，醫生確實是一個重要的角色，盡管醫生不是主角，而是一個襯托主角的角色，但正是因為醫生的襯托作用，主人公的形象才被有效烘托了起來。這實際上是作者寫作筆法的高超體現，在進行文本解讀的時候要能夠將作者的這一意圖體現出來，而有效的策略之一就是進行角色的置換，讓學生站到醫生的角度，去認識站在自己面前的人與以往的病患者有著怎樣的不同，而通過醫生內心活動的不斷切換，實際上也就在構建關于劉伯承軍神的完整形象。這樣的教學設計可以讓學生形成更為豐富的文本閱讀認知，深化學生對課文主人公角色的認識，還可以讓學生形成更為有效的文本解讀方法。

二、動態延展：在畫面想象中實現生成式體驗

上一板塊中的角色代入需要以紅色革命故事為藍本，以體悟內在的情感為抓手，從而在真實濃郁的情境中去感知、體會與共鳴。這一過程需要以具體切實的素材為基準，而畫面想象則是在學生理解了文本之后的動態拓展與延伸，教師需要開辟值得探究和辨析的表達留白點，引導學生依托文本表達的空白進行積極的拓展與補充，進而增強其內在的情感體驗。對于小學生來說，通過畫面想象來構建人物形象，非常適合他們的認知特點。選入小學語文教材的文本通常都適合學生的直接閱讀，學生在閱讀的過程當中如果能夠充分激活自己的經驗，那就意味著閱讀的臺階在往前延伸。在這個過程當中如果能夠進一步借助于畫面想象來形成深層次的體驗，那就意味著學生在解讀文本的時候，不僅能夠依靠經驗作為臺階，同時也能夠借助于畫面想象來鋪設臺階。這實際上就延伸了學生的閱讀空間，也讓學生對文本的解讀變得更加深刻。

統編版四年級的《為中華之崛起而讀書》通過勵志讀書、談論“中華不振”以及目睹“中華不振”等因果相關的三件事情，展現了周恩來總理“為中華之崛起而讀書”的偉大志向。其中，目睹“中華不振”這一部分是故事發展的高潮，是觸發少年周恩來立下偉大志向的重要基礎。教學這一部分時，教師就可以組織學生在角色置換的同時，引導學生想象作者未盡之言，在生成式的體驗中豐富學生的多元化解讀。首先，教師要求學生先進行角色置換：如果我們和周恩來一起擠進人群，究竟會看到什么？結合課文的內容，說說可以從哪些角度出發，對當時的情境展開想象拓展：比如那位婦女可能會在“哭訴”什么？那個恃強凌弱的警察可能又會怎樣訓斥婦女？而站在旁邊的洋人又會說些什么？

教師基于課文展現出來的鮮明內容，引導學生從不同角色所體現出的語言視角出發，對當時的歷史背景和社會定位所形成的內在想法進行了拓展與補充。比如，學生認為那位可憐的婦女可能會這樣哭訴：“這是我們中國人的地方，你為什么如此放肆，隨意軋死人？你們怎么能這樣？你還我的親人……”而旁邊的中國警察則是一幅耀武揚威的模樣：“你們走路怎么不長眼睛？自己不注意，還怪人家洋人？這里就不是你們鄉巴佬來的地方bd93423b892927e036c93741844560cb？”而想象的洋人的心理活動則是：“不就是軋死了一個中國人嗎？有什么了不起的……”

原本是一段客觀冷峻的描述，但在學生拓展性的生成過程中，很多如同冰山一般埋葬在語言文字背后的價值意蘊，都借助不同角色的語言得到了鮮活的體現，婦女的可憐、洋人的傲慢無禮以及中國警察的丑惡嘴臉，形成了鮮明的對比，不僅幫助學生進一步理解了“中華不振”的深刻原因，更有效地理解了少年周恩來立下如此偉大志向的深度原因。通過這樣的教學設計就可以發現，讓學生在閱讀課文時充分發揮想象，讓學生用自己的想象去構建畫面，從而給學生的閱讀帶來一種現場感。這是從抽象思維走向更高水平的形象思維的過程，是將文本的宏大敘事轉化為更為細致的描寫的畫面想象過程。這樣的畫面想象并不是讓學生去憑空亂想，而是在文本解讀的基礎上借助于合理的邏輯推理去想象，這在客觀上可以將呈現在教材上相對簡潔的課文變得更加豐滿，學生在畫面想象的過程當中也可以構建起關于課文角色的整體認知。在這樣的努力之下，學生面前所出現的文本就會從單薄走向豐滿，出現在學生面前的角色就會從單一走向豐富。像上面所舉的例子當中，學生在角色置換的基礎上提出相關的問題，而這些問題就可以引導學生進行相應的想象。這些畫面想象是伴隨著問題的提出與回答而進行的，無論是問題的提出還是問題的回答，又與課文所設置的背景完全契合，同時又將當時社會上的一些合理場景引入到課文當中，于是在學生的面前也就出現了課文當中不同角色的外在表現與內在心理，關于整個課文的整體意象也就被建構出來。

三、沉入其中：在情境創設中實現浸潤式體驗

紅色革命類文本的育人價值并不僅僅體現在內容層面上，更體現在具體的學習過程中。考慮到小學生的認知特點，在紅色革命類文本解讀的時候，通常不能采用居高臨下的講授方式，而應當站到與學生同等的高度，努力讓學生在紅色革命類文本解讀的時候，形成心理上的認同感。本著這樣的思路，在實際教學中就可以以體驗式的理念展開教學，旨在借助學生內在的情感共鳴，彰顯革命文化的育人價值。因此，要從語文核心素養“文化自信”的高度，多維創設豐富的情境性話題，在課堂中營造真實、可感的氛圍，發掘并彰顯出鮮明的育人力量。比如，教師可以通過深情朗讀、語言渲染以及信息化手段的支撐，搭建起學生思維和文本情感的內在橋梁，以潤物無聲的方式，強化學生內在情感的體驗。

統編版五上第二單元《冀中地道戰》一文以翔實生動的語言文字展現了地道的陳設、布局以及冀中人民是如何與日本帝國主義者周旋的。教學這篇課文時，如果教師僅僅從字面意思的角度入手，學生只能停留在信息理解的層面，而無法真正洞察冀中人民抵抗日本侵略者的智慧和決心。鑒于此，教師根據不同的內容相機創設了不同的浸潤式情境。比如，針對描寫地道布局的語段，教師可以組織學生以導游或者設計者的身份，向前來參觀的游客介紹設計的用意和特點，將語段的文字轉化成為可以直接運用的素材，進一步感受冀中人民的聰明才智和抗日決心。課文中曾經介紹冀中人民利用地道，將前來掃蕩的鬼子一網打盡，教師不妨反其道而行之，組織學生站在日本侵略者的角度，嘗試根據課文內容，將自己在地道中不堪回首的經歷描述出來，幫助學生從側面的視角進一步感受冀中地道設計的精妙。再如，課文最后一部分主要描寫的是冀中人民是如何利用地道傳遞信息的，教師不妨組織學生嘗試從冀中人民的角度，以故事講述的方式，描述自己利用地道傳遞信息、保護群眾的周旋過程。

縱觀整個教學板塊，教師并沒有完全將學生的認知停留在“學課文”的層級上，而是將課文轉化成為“實踐運用”的資源，在真切可感的情境任務下，彰顯紅色革命類文本的育人效能。這樣的教學思路對于紅色革命文本的教學而言有著至關重要的作用，在進行此類文本教學的時候，實際上一定會面臨一個現實，那就是當下的小學生已經不可能對紅色革命的過程有直接的認識。在這樣的實際背景之下，如果在教學的時候僅僅是依靠課文進行直觀的解讀，那這樣的教學難免有隔靴搔癢的嫌疑。反之，如果在課文解讀的過程當中讓學生形成沉浸式、浸潤式的體驗，那學生就能夠真正走入文本所描寫的情景，能夠將自己與紅色革命中的故事情節融合在一起，用不少學生的話說，就是“仿佛自己也是一個革命者”，那這樣的教學也就有了意境，學生可以通過這種浸潤式的體驗，了解到曾經的革命是多么地具有挑戰性，并能夠從中感受到革命精神的存在。此時學生所形成的認識就不是空洞的，而是有著自己的浸潤式體驗提供支撐的，學生對革命者形象的建立以及對整個革命歷程的感知，也就有了更加豐富的素材與經驗。

總而言之，《義務教育語文課程標準》在課程目標中強調了“文化自信”和“能力運用”，其中體現中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的作品占60%～70%。如此高的比例也足以見得對小學生傳統文化啟蒙的重視［3］。新課標視域下的核心素養，將文化自信列為了重要的范疇。文化自信顯然不可能憑空產生，文化自信應當是學生在吸納了文化之后形成的自信。這也意味著小學語文教學應當給學生提供豐富的文化尤其是紅色革命文化元素，這樣才能夠讓學生在文本解讀的過程當中樹立屬于自己的自信。一個不爭的事實是，紅色革命類文本蘊藏著豐富的革命文化，蓄積著豐富的育人資源，是推動和發展學生思維發展和文化落實的重要載體，教師要秉承“2022版新課標”所倡導的理念，在強化文本解讀的過程中發掘其獨特的育人價值，通過角色體驗、想象拓展以及情境創設等不同的方式展開教學，在入情入境中體悟文本之情、體會人物之象，促進學生核心素養的全面發展。

［參 考 文 獻］

［1］郭樂靜.統編小學《語文》革命文化題材類文本教學的現實困境與路徑探析［J］.教育理論與實踐，2020（32）.

［2］薛祖紅.小學語文中的革命傳統教育研究述評［J］.教育研究與評論，2022（08）.

［3］潘柄竹，馬鑫.讓傳承紅色基因的種子在小學語文教育階段扎根扎深［J］.吉林教育，2022（24）.

［作者簡介］羅芳（1992），女，江蘇省徐州經濟技術開發區實驗學校，二級教師，從事小學語文教學研究。