大單元教學視域下高中語文教學目標有效設計的三個層次

［摘要］傳統的高中語文教學目標設計往往指向單篇教學的個性化，注重“個體”；而基于大單元的教學目標設計往往指向單元教學的統整性，強調“整體”。面對兩種不同的教學目標設計所引發的爭議，首先需要解決大單元教學的認識確證問題，突破“非此即彼”的認知局限；其次需要把握大單元教學的本質特征問題，明確要從“知識立意”進階為“素養導向”。研究認為，在大單元教學視域下，高中語文教學目標有效設計可以分為三種層次：基于課程目標，充分關注“這一單元”的價值定位；立足單元目標，貫通融合“單篇”與“單元”的內在關聯；導向素養目標，聚焦個性發掘“單篇”的獨特魅力。

［關鍵詞］大單元教學；高中語文；教學目標

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

長期以來，不少高中語文教師已習慣于按單篇制定教學目標，大單元意識相對淡薄，對以大單元為基本單位用好用活教材缺乏深入研究，所制定的課時目標缺少大主題、大任務、大概念的引領，教學活動往往碎片化，難以促進學生對知識的系統掌握和思維的有效提升。目前，以規劃和設計大單元教學目標為路徑落實核心素養的研究正在逐步展開，探討大單元教學目標設計的理論建構和實踐操作已成為當下教學研究和教學實踐關注的一個重要課題。本文從大單元教學的視角，以發展學生核心素養為出發點，探討高中語文大單元教學目標設計的實操路徑，以期為廣大語文同仁在實際教學中有效落實核心素養提供啟發和思考。

一、大單元教學的認識確證

近年來，大單元教學成為我國學界討論的焦點。一批推崇者對之不乏溢美之詞，而那些懷疑者卻對之不乏批判反駁。因此，需要對大單元教學的一些關鍵問題進行認識確證，突破“非此即彼”的認知局限。整體而言，認識確證大單元教學不妨從哲學視角、課程改革、實踐轉化三個方面來加以理解。

（一）從哲學認識論的視角看待大單元教學

大單元教學，的確是舶來品。那如何對待舶來品？如何對待外來文化？不妨用“洋為中用”這四個字予以概括。“洋為中用”是毛澤東同志于1964年在中央音樂學院音樂學系學生陳蓮來信批示上提出來的，主要指批判地吸收外國文化中一切有益的東西，為我所用。近60年來，經過歷屆黨和國家領導人的精辟論述和工作實踐，已經成為中國共產黨在思想文化戰線對待外來文化的基本遵循，充分體現了我黨海納百川、面向世界的寬廣胸懷和取其精華、去其糟粕的辯證態度［1］。在目前世界各種文化形態多元并存、多樣發展，既百花齊放又交流互鑒的時代條件下，我們既不能閉關鎖國、盲目自大，也不能全盤西化、以洋為尊；既不能教條主義、經驗主義，也不能食洋不化、照搬照抄。而應真正做到立足本土、博采眾長，中西合璧、辯證取舍，融會貫通、開拓創新。因此，對待大單元教學這類外來強勢文化的新事物，我們理應懷有一顆包容之心，既不盲目排斥，也不過分尊崇，而要首先對其進行深入研究，待研究基本透徹之后，再結合自身情況進行批判地學習、消化、發BzdIvNicToZ9eqAHPkltcH9FgB3KLmigyjLuO5E6kbY=展和創新。這是對大單元教學在辯證認識層面的一個基本態度。

（二）從課程改革整體進程中看待大單元教學

以中國課程改革整體進程中的關鍵節點來劃分，可以分為“雙基”時代、“三維目標”時代和“核心素養”時代三個階段，每個階段所面臨的時代使命與所要解決的核心問題不同，但同時又有各自的局限性或者所產生的未能解決的新問題。由于基本國情不同，中國教育面臨的問題和挑戰就不同，中國課程改革應緊隨時代發展而發展。“三維目標”解決了“雙基”所產生而未能解決的新問題，但其也會隨著時代的發展而產生新的未能解決之問題。同樣，“核心素養”可以解決“三維目標”所產生而未能解決的新問題，而隨著時代的發展，仍然會出現新的未解問題，彼時可能又會產生某個新的課程目標了，這是歷史大勢。當前，新課程改革要求從知識點的了解、理解與記憶，轉變為對學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這就要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。也就是說，大單元教學可以改變學科知識點的碎片化教學，這是實現教學設計與素養目標有效對接的重要路徑，也是對大單元教學在價值意義層面的一個理性思考。

（三）從實踐轉化發展過程中看待大單元教學

大單元教學在實踐轉化發展過程中，亟需解決單篇教學、單元教學與大單元教學之間的關系問題。一線教學中存在單篇教學與單元教學對立矛盾的實際情況，一些教師局限于一定的傳統教法、學科立場與教學經驗，未能突破自我認知的限制，對單篇教學得心應手，往往排斥單元教學。而一些教師則青睞以系統性和整體性見長的單元教學，教學中存在只注重整體而忽略單篇的傾向。同時，現實中還存在把單元教學與大單元教學模糊處理的情況，草率地認為二者是一回事，從而使大單元教學尚未深入研究就遭到排斥誤解。新課標背景下的大單元教學始于崔允漷教授的《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》一文。文中指出大單元是一個微課程，一個大單元應該是由一個個完整的“大任務”驅動，圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件［2］。這就意味著大單元并不等同于教材單元，而教材單元可以靈活轉化為一個或幾個大單元。教材的某個既定單元是固定的，而大單元是靈活的，大單元可大可小，只要符合以完整的“大任務”“大觀念”（大概念）、大主題驅動，圍繞目標、內容、實施與評價而進行展開，都屬于大單元。因此，大單元教學形式上既可是單篇教學，也可是群文教學，其最終指向為學科核心素養。這是對大單元教學在實踐操作層面的一個創新認知。

二、大單元教學的本質特征

核心素養導向下的大單元教學，要求教師建立好學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，把教學的重點指向核心素養的培養，提取學科核心概念，圍繞真實問題，設計任務情境，實現知識的遷移應用，進行學習評價與反饋，達到知識的深化、能力的進階，最終內化為學生的學科素養。

（一）大單元教學重點指向統整思維，其基礎是課程單元

大單元教學，立足核心素養，以系統思維，圍繞特定主題，對原有教學內容和資源進行統整，重新建立新的課程單元（學習單位），并以大觀念（大概念）、大主題、大任務等為主線，進行整體教學實施。大單元教學以學科核心素養落地為旨歸，一個大單元至少指向一個學科核心素養。整體、聯系、結構是大單元教學的基本特征。大單元教學是培養系統思維、關聯思維的有效路徑。大單元教學把學科教學從“自然單元”中解放出來，以更大的視野、更高的層面建構新的課程資源系統。因此，大單元教學中的課程單元必須是關聯的、綜合的、真實的，它采取統籌的方式，打通單元內外、學段銜接、學科界限、課堂內外。它甚至不僅統整教材內容，還可以統整生活內容。而這種統整并不是毫無根據的，而是遵循學科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等對相關內容進行的結構化。

（二）大單元教學旨在提取核心概念，其支點是大概念

大單元教學，以學科大概念為核心，使課程內容結構化。大概念在結構上是一個概念系統，可以充分地揭示知識間的內在邏輯，構建起不同學科、不同領域知識的共性關聯；在本質上是可以遷移的、具有普遍解釋力的核心概念，它指向具體知識背后的更為本質、更為核心的“專家思維”“上位概念”。大概念不僅是統整和構建新的課程內容的支架和樞紐，更是體現專家思維方式的概念、觀念與論題。大單元教學中大概念的提取，本質上就是幫助學生理解這些強有力的、少而重要的思想觀念，讓學生的學習過程能夠像專家的學習過程一樣聚焦到思維深處，從而形成穩定的認知世界、改造世界與改造自我的必備品格和關鍵能力。

語文學科大概念的提取依據可以從四個方面考慮，即主體、內容、結構和功能。從主體來看，大概念指向學生發展，因此提取大概念要考慮學生的興趣愛好、生活經驗和認知能力。從內容來看，大概念指向專家思維，具體操作就是要把語文教材單元知識轉化為語文課程單元知識，再將語文課程單元知識轉化為學生素養。從結構來看，大概念指向上位概念，但并不等同于放棄下位概念，大概念的提取應該是螺旋式、層進式上升的體系，前后銜接，迭代發展，持續推進。從功能來看，大概念指向現實生活，大概念具有極大的遷移價值和廣泛的解釋力，大概念的提取超越教材、超越課堂教學，指向學生真實生活的問題情境。

（三）大單元教學強調設計任務情境，其關鍵是學科實踐

大單元教學以主題為引領，使課程內容情境化。在大單元教學中，“為了幫助學生完成學習任務并達成學習目標，教師要為學生創設主動學LG5PsJRDEa/BXOwE3sTx/RDu7AM9Of3CW6ED/G0+lfg=習、體驗實踐、完成任務、感悟價值的真實性或相似的模擬情境，用情境貫穿教學始終，實現知識學習的情境化、問題化、任務化和活動化”［3］，始于“做中學”，終于“學以致用”，從而培育學生解決現實世界真實問題的能力和素養。教師通過對外部環境的干預和影響，第一步創設問題情境，在學生具身感知中，引發主動探究或思考，在發現問題、研究問題、解決問題中獲得“驗證”，從而建構有意義的“經驗”。第二步創設遷移情境，讓學生運用獲取的“經驗”對新情境任務進行解決，從而獲得創造性學習，由主動學習轉化為主動運用。第三步是創設反饋情境，通過對學生創造性學習的評價，反思并促進學生經驗升級內化為知識和能力。教師通過設計多個任務情境，讓學生在學科實踐活動中感染、體驗和反思，不斷修正和提升認知，為學生解決未來現實問題打下良好基礎。

三、大單元教學目標設計的實操

從理論上講，大單元可以打通單元內外、學段銜接甚至學科界限。理想的大單元設計應該是一個學期大致可以劃分幾個大單元，但在現實教學中，這種理想的設計更適合在高三復習教材階段進行。在實踐探索中，尤其面對新授課情況，結合學生認知的“實然”和“應然”的適切性，準確把握學生的“最近發展區”，不妨把大單元統整思想靈活遷移到教材既定單元中，既充分利用教材，又不過度拔高地超越教材；既充分發揮大單元教學的優勢，又做到有的放矢不失核心。以統編高中語文教材必修上冊第一單元為例，呈現幾種不同層次的教學目標設計思路。

（一）基于課程目標，充分關注“這一單元”的價值定位

統編高中語文教材按照學習任務群與人文主題雙線組織單元，必修上冊第一單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，此任務群還包括了必修上冊第三單元、第七單元以及必修下冊第二單元、第六單元，分別涉及詩歌、散文、戲劇、小說等不同體裁的優秀文學作品。必修上冊第一單元主要是新詩，因此有必要關注新詩在“文學閱讀與寫作”學習任務群中的價值定位問題，比如新詩和古詩、散文、戲劇、小說都需要“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖”［4］，但新詩有自己獨特的藝術表現形式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，同時了解新詩寫作的一般規律。新詩與小說、戲劇、散文在體裁上有較大區別，但與古詩一脈相承，因此既要了解新詩與古詩（主要針對必修上冊第三單元）之間的淵源，又要把握新詩這一體裁獨有的特質。總之，教學目標設計既要了解新詩單元在“文學閱讀與寫作”學習任務群中的“群關系”，又要關注“這一單元”在學習任務群中獨有的價值與特質。

（二）立足單元目標，貫通融合“單篇”與“單元”的內在關聯

從人文主題角度看，必修上冊第一單元屬于“青春的價值”，因此，整個單元都圍繞不同國家、不同時代的詩人、作家對青春的吟唱這一主題進行展開，這些作者或感時憂國、抒發情懷，或感悟人生、思考未來，都在啟示新一代青年應如何追尋理想和擁抱未來。各個選文正如一個個“點”，各個“點”匯聚為一個“面”，無不讓人思考“青春的價值”——理想抱負、責任擔當、奮斗奉獻、堅韌執著……從新詩鑒賞與寫作角度看，無論是“單元導語”“學習提示”還是“單元學習任務”，都高頻次提及了一個關鍵詞——“意象”，可以說“意象”是本單元各篇文章之間的核心聯結點，通過對意象的研究，在類比求同、對比求異中串聯起不同選文，有利于貫通融合單篇與單元、單篇與單篇之間寫作上的關聯。總之，一個課程單元可以由一個大任務、大主題、大概念統領，也可以根據組文特點和單元目標靈活選擇由多個任務來統領。一個大任務、大主題、大概念不一定涵蓋單元所有文本，可以是階段性的、選擇性的、動態性的關聯。

（三）導向素養目標，聚焦個性發掘“單篇”的獨特魅力

單元里的選文，其功能有別，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”［5］，因此既要通過融合聯結點展開整體的結構化學習，也需聚焦文章的個性，特別是對屬于“定篇”的選文進行“單篇”深入教學。作為“定篇”的經典文本，往往蘊含開放、多維、多層次的育人價值，具有廣闊性、深邃性和豐富性。比如針對“定篇”的《沁園春·長沙》，可以從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等角度逐一進行發掘或精準發力擇其一二進行發掘；可以把《沁園春·長沙》與毛澤東的其他革命詩詞，從語言、構思、形象、意蘊、情感等各方面進行比較鑒賞；還可以把《沁園春·長沙》與本單元內其他一兩首詩從文人主題、寫作特色等方面進行比較鑒賞。總之，過去的單篇教學往往存在“碎片化”的現實問題，而大單元整體觀照下的單篇教學，旨在指向核心素養，既強調在單元共性的基礎上彰顯單篇文本個性，又注重在大概念的聚合下實現單篇的單元化分區［6］。

在大單元教學視域下，本文規劃了高中語文教學目標有效設計的三種層次。三種層次設計都充分體現了統整思維。這三種層次的順序是從教師規劃教學目標角度設計的，而在實際教學時，比較穩妥的做法是逆向操作，即先進行單篇教學，然后在單篇教學中嘗試加入課程資源實施統整教學，積累微觀構建經驗，然后再進行群文教學，逐步實現跨文本的動態、多邊、立體的意義構建，循序完成由低階思維向高階思維的進階跨越。

［參 考 文 獻］

［1］田剛健，王祥.科學把握“洋為中用”的辯證內涵［N］.中國社會科學報，2023-12-26.

［2］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（02）.

［3］秦世軍.大單元教學的理念與操作［M］.北京：新華出版社，2023：41-44.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：17-18.

［5］王榮生.語文教材的教學化編制［M］.濟南：山東教育出版社，2021：44.

［6］葉勝男.大單元設計下單篇學習的實踐價值和路徑［J］.中學語文，2024（01）.

［基金項目］河北省教育科學“十四五”規劃2023年度一般資助課題“深度學習視域下高中語文大單元教學的實踐研究”（編號：2303179）。

［作者簡介］尹杰（1979），男，河北省滄州市第一中學，高級教師，從事高考備考及高中語文大單元教學研究；呼君（1969），女，河北省滄州市第一中學，正高級教師，從事高中語文教材分析與高考備考研究。