閱讀教學中語文課程育人價值的實現

［摘要］立德樹人是教育的根本任務，語文課程工具性與人文性統一的基本特點使其有著特殊的育人價值。追溯文論中文道概念的起源，探究語文中文與道的所指與變遷，分析課程標準中育人價值的集中體現，進而提出閱讀教學中實現語文課程育人價值的實施策略，以期為語文教學提供參考。

［關鍵詞］閱讀教學；課程育人；文道統一

［中圖分類號］G633.33/G623.23 ［文獻標志碼］A

一、文道統一之源與變

文道，道統論滲入文質觀產生的一種提法，是中國古代文論范疇的概念，1963年語文教學大綱引入這一概念，第一次提出“文質兼美”的選文要求，并一直為后來的語文課程標準沿用。進入21世紀，“工具性與人文性的統一”作為語文課程基本特點的規定性表述，成為文道關系這一文論在語文學科中的定位。

“什么是課文？課，特指課堂學習；文，指文章、文學作品。課文指選入語文教科書中，供師生在課堂上學習使用的文章和文學作品，是教科書選文的結果和表現。”［1］教科書編者通過選文這一帶有價值取向的行為，對大量的文章、文學作品進行篩選，而后以排列組合的方式，賦予了不同學段、不同單元的文章、文學作品以特定的育人價值。在教師教學的層面，課文首先是課文，然后是文章、文學作品，但在學生閱讀的層面，課文首先是文章、文學作品，然后才是課文。充分發揮課文的育人價值，就要從課文的“原型”入手，把握其中的文與道。

（一）文論范疇文道之源

文質論經歷了從歷時到共時的變遷，成為中國古代文論的組成部分，但文與質關系受到了政治的影響。文質最早由孔子提出，是孔子學說中的一對基本概念，最初不是指文章的寫作。子曰：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”［2］這里的“質”是質樸，指內在品質，“文”是文華，指外在禮節，文質用于規定人的道德品格。對于君子，孔子崇尚文質彬彬，源于他對周禮的遵奉，遭到了道家、墨家、法家的批駁，文與質的爭論由此開始。漢代，公羊家為推動政治變革，提出質文代變的觀點，將文與質的關系以歷時轉換的方式對立起來，“一商一夏，一質一文”，文質用于歷史、政治、哲學等領域，有盛衰之意。漢末，揚雄的“文以見乎質，辭以睹乎情”，將文與辭相對，質與情相對，為文質觀進入文學領域奠定基礎。魏晉時期，文質論在佛教譯經的推動下產生新變，真正進入文學領域，成為文學家品評作品內容與形式的代名詞。

（二）文道的辯論與變遷

進入文學領域，文質分離的那種尚文、尚質、文先質后、質先文后等觀點的弊端就顯現出來。譯經過程中，尚文降低了佛經的準確度，尚質又削弱了梵文的精美，爭論之中，文質論從對立走向共存，開始了文質調和的探索之路。陸機的“緣情說”將文質統一起來，引起文人對文質互動的關注。

文質并不能等同于文道，文道是道統論滲入文質觀而形成的一個分支，服務于儒家傳道的需要。唐宋最具代表性的是韓愈的“文以明道”和周敦頤的“文以載道”，兩者沒有根本的區別，“道”都是儒家之道，而朱熹則把“道”提升到形而上的高度。因此，“道”在一定領域、特定時期有著不同的指向，影響著文人對文道關系的理解。語文教育領域第一次出現文道的概念在1963年的《全日制中學語文教學大綱》中，文件指出，“關于語文教學的目的，曾經有過爭論，爭論的焦點在思想政治教育和語文教學的關系上，借用傳統的說法，就是在‘道’和‘文’的關系上……講讀教學一定要貫徹‘文’和‘道’不可分割的原則。要講清楚文章的思想內容，必須講清楚文章的語言文字……把內容和形式割裂開來的做法，是不可能把文章講清楚的，是收不到語文教學應有的效果的。”［3］這里的“文”指向文章的語言文字，即形式，“道”指向文章的思想內容。自文道概念引入語文教育以來，“道”的內涵從思想政治內容到道德、科學素質，再到思維、審美等品格，其包容度越來越廣，語文學科的育人價值也越來越凸顯。

將文與道割裂開來所產生的弊端在語文教育領域同樣顯現。新中國成立初期，迫切需要增強公民的政治認同感，語文成為政治教化的工具，教科書選文與語文教學重“道”輕“文”，偏離語文本色，導致學生語文水平低下。1951年《人民日報》發表題為《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》的社論，指出了當時人們的語言運用在詞匯、文理、結構方面的幾個問題。于是，在學習蘇聯的熱潮中，借鑒其語言文學分科教學的模式實施漢語、文學分科，但《漢語》課本系統高深的理論加上對語言運用環境（文學作品）的脫離，超出學生的認知能力，并沒有達到分科的預期效果。語文教學質量問題再一次受到關注，教育學界諸多學者在對語文學科性質問題的大討論中提出要加強基礎知識教學和基本技能訓練的主張，改革開放至20世紀末，語文教學都圍繞“雙基”展開。《義務教育語文課程標準（2011年版）》從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計課程目標，開始關注“文”與“道”的結合統一，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出圍繞核心素養確立課程目標，將“道”與育人聯系起來。

（三）語文教科書中的文道統一

教科書是實現課程育人價值的重要抓手。統編版語文教科書與新課標有著共同的價值追求，新課標強化了課程育人導向，語文教材建設也遵循“整體規劃、有機融合、自然滲透”的原則。在課文系統方面，從質量上看，教科書編者強調“文質兼美”的選文原則；從數量上看，相較于人教版課文總數減少，但表現中華優秀傳統文化的，例如，詩詞反映革命文化和社會主義先進文化的課文比重增加；同時，統編版語文教科書采用“雙線組元”，創新了課文的編排方式，人文主題與語文素養相結合，真正體現了語文工具性與人文性統一的課程性質，也使文道統一在教材層面得以落實。助讀系統方面，統編版初中語文教科書全冊插圖共261幅，圖文比例超70%，每冊書的各部分板塊中，閱讀板塊所占比例最大。另外，插圖在課文的影響下也呈現出濃厚的中國風。知識系統方面，“雙線組元”的形式下，教科書形成了系統的語文知識體系，力求做到閱讀的“一課一得”。古人云：“書讀百遍，其義自現”，閱讀板塊應該承擔更多的育人責任。

二、語文課程育人價值的集中體現

立德樹人是基礎教育的根本任務，它根植于中華優秀傳統教育文化。“立德”出自《左傳》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽。”“樹人”出自《管子·權修》：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。”十八大報告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務，2014年《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出，“充分發揮人文學科的獨特育人優勢”，語文學科育人的獨特之處就在于集工具性與人文性相統一的課程性質，有文道統一的教學內容以及熏陶感悟、積累的教學方法。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“義務教育課程規定了教育目標、教育內容和教學基本要求，體現國家意志，在立德樹人中發揮著關鍵作用。”［4］從課程目標來看，語文課程圍繞核心素養確立課程目標，核心素養是課程育人價值的集中體現；從課程內容來看，中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等主題以學習任務群的形式組織呈現；從課程實施來看，要求教師“立足核心素養，彰顯教學目標以文化人的育人導向”［5］，核心素養成為實現語文課程育人價值的關鍵。

“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［5］4與數學、物理等自然科學科目不同，語文課程內容的人文性決定了課程目標的人文性及實現過程的主動性，課程實施的結果也難以用數據量化衡量。課程目標多為情感態度層面的認同、熱愛和深厚感情以及認知層面的意識、觀念，但這些上位目標都要以本位目標的實現為前提，才能不失語文本色。語文實踐活動和語言運用情境是核心素養的實現路徑，所謂“積極的”目的在于讓學生用積極的態度做出主動的行為，助力知識的內化，所謂“真實的”目的在于連接學習和生活，助力知識的運用和能力的養成。核心素養以其豐富的內涵成為語文課程獨特育人優勢的表征。

三、閱讀教學中育人價值的實現策略

核心素養的四個方面是一個整體，但核心素養的培養不能一概而論。知識型目標到素養型目標是一個由靜態到動態的轉換過程，也是一個“拔高”的過程，素養將知識包含在內又在知識之中“生長”，要認識到語言知識的基礎性作用。按照廣義的知識分類，人類的知識可以分為兩類，一類是陳述性知識，一類是程序性知識，語文知識亦是如此。核心素養中，對中華文化的體認、對語言特點的把握屬于陳述性知識學習的范疇，語言的運用、經驗的形成、能力的具備屬于程序性知識的范疇，“教學的關鍵就是要使學生的陳述性知識轉化為程序性知識，發展其能力”［6］，要具體情況具體分析并促成二者的轉化。

（一）去碎片化的統整悟讀

中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化雖然屬于陳述性知識，但其核心價值又與語文育人追求更高層次的認同、熱愛、信心等情感目標相一致。“書讀百遍，其義自現”強調兩點：書中有義，讀而自得。當下統編版語文教科書堅持文道統一，正是做到書中有義。首先，課文展現了中華文化的優秀。從內容的彰顯上看，有《誡子書》中淡泊名利的思想理念、《望岳》中向上的人文精神、《定風波》中自強不息的中華傳統美德、《誰是最可愛的人》中艱苦奮斗的革命傳統、《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》中改革創新的社會主義先進文化，等等。從形式上看，有古詩詞中的韻律、平仄，文言文中的句式，現代文中的用詞等。其次，課文作為文學作品，本身蘊含了作者豐富的情感。如《土地的誓言》中對祖國的熱愛、《驛路梨花》中對美德的贊美、《中國石拱橋》中對我國橋梁事業發展的自豪等。讀而自得，要求閱讀的重復性和自主性，閱讀方法就顯得尤為重要，以教師為主導的講讀法，削弱了作品的厚度，同時也降低了學生對書中之義的內化效果；程序化教學的按部就班，破壞了作品的整體性和語文課的熏陶氛圍；串講法關注對重點詞句的分析，忽略了其中的意蘊。文有文脈，詩有意境，文道統一之下以文化人，強調涵泳式悟讀。

“熟讀、精思、博覽”是傳統語文教育閱讀訓練的方法，誦讀占有重要地位。班級授課制這一教學組織形式普及以來，講讀法大大提高了課堂教學的效率，誦讀法地位下降并逐漸流于形式。然而，語文素養的養成是一個浸潤的過程，并非一日之功，文中的“道”是悟出來的不是講出來的，講出來的是文學評論家視角的作品，對于學生而言是一種結論、一種知識而非一種感悟和體驗，也不能和作者形成共鳴，因而依靠教師的講，學生并不能真正得“道”。誦讀之中可以整體感知也可以理解頓悟。首先，對于整體感知，教科書中的一些作品，尤其是經典性的作品，其創作時間久遠，為催化學生對文本的感知，教師要還原情景，打破作品與學生之間的隔膜。情景的還原不是背景材料的堆積、陳列，而是利用多種方法調動學生的情感，使之與作者同頻。如課文《黃河頌》，教師可以為學生范讀，用激昂的情緒帶動學生。有些課文無需舍近求遠作過多的資料補充，如記敘性散文《背影》：“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子……喪事完畢，父親要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行。”［7］文章開頭已經交代了許多信息，通讀便知。其次，關于理解頓悟，學生的人生經歷有限，其對文中之“道”體悟的深度也受限，且“詩無達詁，文無達詮”，因而，語文教學要達到的是目標引領下對課文的基本理解，不應定位過高。教育具有延遲性和滯后性，文中之“道”結合充足的人生經歷終會變成處世之“道”。

（二）精略得當，釋放空間

陳述性知識的講授讓學生知道“是什么”，從而形成一種正確認識，程序性知識是讓學生知道“如何做”形成一種意識，養成一種能力。語文中個體語言經驗的形成、具體語境中的交流溝通、記憶、分析比較等屬于程序性知識中智慧技能一類，它以陳述性知識為基礎。智慧技能的培養需要產生式的儲存和產生式的自動化。

產生式是表征程序性知識的最小單位，是以“如果……那么……”形式表示的規則，也是智慧技能完成原型定向的重要抓手。在閱讀教學中，教師拋出問題，學生以小組為單位進行探討交流，學生的自主性得到了一定程度的發揮，但師生的重心放在了尋求答案是什么，忽略了為什么要學習課文來解決這些問題？這些問題從哪里來？只有“特殊”課文的分析，沒有“一般”方法的普及，這就導致學生不能舉一反三。另外，促進學生在解決問題過程中對所習得方法的遷移運用，還要提高知識的可檢索性，即提供方法的運用情境。以課文《背影》為例，此篇課文位于統編版八年級上冊第四單元，單元目標指出，本單元要學習類型多樣的散文，要求欣賞語言、理解情感、了解不同類型散文的特點；預習提示指出，《背影》給20世紀三、四十年代的中學生留下了深刻印象，要求默讀課文感受文中的父子之情，注意品味平實語言中飽含的情感。這些目標和要求指明了學習方向和重點，也是一系列活動開展的原因。課文是敘事散文，此類散文的特點是通過所敘之人和事抒發情感，所以，我們要掌握文中的人、事、情。作者如何寫人、敘事、抒情，平實的語言、飽滿的情感，使得《背影》歷久彌新，在一代又一代中學生心中占有舉足輕重的地位，因此，值得我們反復咀嚼。

產生式只有變成自動化才能形成心智技能，俗話說熟能生巧，多練是促進產生式自動化的有效方法，閱讀教學中練習方式多樣，釋放閱讀空間，學生才能得到足夠的練習機會。首先，要守住閱讀教學的邊界。雖然在課程目標、學段目標、單元目標等的規范下，閱讀教學中學生的閱讀是一種規定性閱讀，但閱讀本身是一種個性化的行為，要鼓勵學生自主閱讀，了解、尊重學生的真實感受，再參考教學目標加以升華提升，要擯棄那種目標之下的無謂鉆營，避免將簡單的問題復雜化。其次，有收有放。統編版教材將閱讀單元的課文分為教讀和自讀兩類，教讀課文一般位于每單元課文的前部，起著示范作用，這類課文要帶領學生精讀，自讀課文位于教讀課文之后，且附有旁批，為學生練習也為教師檢測學習效果提供了平臺，對于這類課文，教師要讓學生按照教讀課文中的閱讀程序自主閱讀，不能混淆教讀與自讀。最后，堅持“大語文”觀，鼓勵課外閱讀。讀書是與思考表達聯系在一起的，閱讀方式影響思維方式，網絡時代充斥著大量信息，使得閱讀碎片化，人心浮躁，正是在這樣的背景下提出了整本書閱讀，讓學生在一個相對復雜的環境中綜合運用多種能力。從“名著導讀”板塊來看，內容主要是簡單介紹作品和讀書方法的指導，也就是說，整本書閱讀功夫在課外。除教科書中涉及的名著外，教師還要為學生創造自由閱讀的空間，用興趣牽引，從讀整本書到讀多本書，讓學生逐漸養成讀書的習慣。

（三）聚焦語用，隨文引發

“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”［5］1語言文字運用是核心素養中其他三個方面的基礎，也是語文育人價值實現的前提。工具性與人文性統一這一語文學科的特點要求語文教學應該聚焦語用本位。為將語文素養落在實處，統編版語文教科書采用“雙線組元”的單元結構，將語文素養的知識點、能力點分解分布在單元導讀、預習提示、資料補充中。首先，從單元目標來看，語文素養目標涉及學習內容、行為條件、行為動詞及表現程度，行為主體是學生，也為教師提供了教學路徑參考，是教師備課不可忽視的材料。有了明確的目標，教師在教學過程中就要鎖定目標，在教學方法上不能一概而論。其次，從資料補充來看，課文后的“知識補白”雖然有較強的理論性，但教科書編者沒有進行枯燥概念、定義等理論知識的普及，而是通過舉例分析引導學生關注語言本身的美。總的來說，語文素養的落地不是固定理論的記憶，而是在閱讀文本時的有意識練習。

課文作為一種語言文字材料不是單一的思想教化工具。基于語用本位，語文育人這一上位目標的達成需要從本位出發、與本位結合、從本位隨文引發。以七年級上冊第二單元的教讀課文《秋天的懷念》為例，此單元的人文主題是親情，語文素養目標是重視朗讀、體會把握情感。參照這一目標的教學設計要讓朗讀貫穿整個教學過程，通過朗讀了解敘事內容，將細節描寫中一系列富有情感色彩的詞語，通過語氣、節奏的變化表達出來，體會作者癱瘓后的絕望、母親的隱忍、作者對母親的懷念，進而加深學生對親情的感受和理解。再如，七年級上冊第一單元課文《春》，作者對大自然蓬勃生機的描繪中流露出對自然、生活的熱愛。單元目標要求體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果，文末也對比喻進行了知識補充。對于修辭手法表達效果的探究不應該局限于讀者視角，應該通過作者對修辭的運用映射作者本身。火、霞、雪、星星、母親的手、剛落地的娃娃、小姑娘、健壯的青年，等等，作者對喻體的選擇正是其熱愛生活、追求光明等情感的自然流露，從作者層面解讀，就將知識與育人直接地連接起來。

［參 考 文 獻］

［1］陳先云.對小學語文教科書選文標準的基本認識（一）［J］.語文建設，2021（08）.

［2］（南宋）朱熹.四書集注［M］.長沙：岳麓書社，1987：126.

［3］課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001：416.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［Z］.北京：北京師范大學出版社，2022：1.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：44.

［6］張大均.教育心理學（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2004：146.

［7］溫儒敏.義務教育教科書·語文·八年級·上冊［M］.北京：人民教育出版社，2018：74.

［作者簡介］劉洋（1999），女，曲阜師范大學文學院碩士研究生，從事語文教學研究；姜良存（1970），女，曲阜師范大學文學院，副教授，從事語文課程與教學論研究。