“整”之有理 “建”之有法

［摘要］新課標不僅明確了“核心素養”的教育目標，也提出了“調整、重組、補充”教學內容的要求，語文課堂教學應突破狹隘的教學觀、教材觀，并逐漸回歸到綜合性、實踐性學習中。在這一背景下，大單元教學模式逐漸走進教師的視野，并逐漸成為撬動課堂轉型的支點。基于此，分析大單元教學模式的內涵和特征，以部編版高中語文第一單元教學為例，針對大單元教學模式的實踐展開詳細的探究，旨在探索一套全新的課堂教學模式，促進語文核心素養的形成與發展。

［關鍵詞］核心素養；高中語文；大單元教學；課堂教學

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

新課標對傳統的“三維”目標進行了整合，將其發展并完善成為語文核心素養，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。與傳統的語文課程教學目標相比，核心素養的內涵更為豐富、更為綜合，這就要求教師在組織課堂教學時，應立足于語文學科的特點，構建一個完整且綜合性的教學活動，以便于學生從中獲得成長與發展。基于此，傳統碎片化課時教學模式顯然已經無法滿足要求，大單元教學模式也隨之走進教師的視野。因此，教師作為課堂教學活動的組織者、新課程標準的踐行者，必須提高站位，突破狹隘的教學觀，將課堂教學重點從具體的知識轉移到大概念、大任務的探究，使得學生在大單元教學活動的引領下，歷經自主認知、理解探究、遷移內化等過程，并在學習中促進語文核心素養的形成與發展［1］。

一、核心素養視域下大單元教學模式概述

（一）大單元教學模式

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》作為課堂教學的綱領性文件，明確了發展學生語文核心素養的教學要求。同時，在這一課程標準中，還有大概念、大任務等新型教學組織形式。大單元教學模式契合了新課程下的語文教學方向，是撬動高中語文課程改革的有力“支點”。縱觀學術界關于“大單元教學模式”內涵的研究，不同學者在研究中提出了不同的觀點，雖然并未形成嚴謹、統一的學術定義，但也達成了一定的共識。

第一，聚焦語文核心素養。大單元教學模式指向語文核心素養，不僅關注學生“語文基礎知識和應試技能”，更加關注學生在結構化、系統化學習中的思維、審美和文化等維度的發展，直接推動了核心素養的形成和發展。

第二，具備一個統攝核心。在大單元教學活動中，存在一個核心大概念或者明確的主題，以此引領單元內的教學內容、教學任務、教學活動等，確保整個教學活動有序開展。

第三，重整教學內容結構。大單元教學模式下，教學內容具備極強的結構性、系統化，并非將碎片化知識進行簡單堆砌，而是聚焦大單元教學主題或者核心概念，打破教材單元界限，對教學內容、教學資源進行深度整合，使其成為有效的學習資源。

第四，以情境任務探究作為主要學習形式。大單元模式凸顯了學生的主體地位，以“大任務、大概念”作為引領，使得學生在任務的引領下經歷自主思考、合作探究等學習活動，最終高效完成預期的教學目標［2］。

（二）核心素養語境下高中語文大單元教學模式的特征

大單元教學模式之所以能夠成為撬動新課程的“支點”，能夠促進核心素養的形成與發展，關鍵就在于以下四個特征。

第一，學習目標具備綜合性。在傳統單篇課時的語文課堂教學中，教學目標存在一定的狹窄性，常常聚焦眼前的基礎知識，以培養知識型人才為主。在大單元教學模式下，教學目標在核心大概念的引領下，聚焦新課程標準、單元地位、學情需求而設計。在這一過程中，由于核心大概念是對語文學科內容的高度歸納和解釋，具備一定的抽象性，其內涵更加豐富、外延也相對比較廣泛。因此，從這一角度上來說，在大單元教學活動中，教學目標的站位層次、綜合程度明顯有所提升，呈現出極強的綜合性。

第二，教學內容具備整合性。在傳統單篇課時教學模式下，教學內容存在一定的局限性，常常著眼于現有教材上的內容，呈現出碎片化、零散化。這種情況不利于核心素養的形成與發展。而大單元教學模式則突破了傳統的教學內容觀，教師在深層次剖析課程標準、教材內容、學情需求的基礎上，對單元內外、課內外教學資源進行了統籌、整合、重組，最終形成了結構化、系統化的知識體系。如此，不僅保證了教學內容的邏輯性，也有利于學生在聯系性、系統化的學習中，形成了結構化的認知，并實現了核心素養的形成與發展。

第三，教學活動具備系統性。傳統語文教學活動有時具有單一性、隨機性，學生難以從中獲得有效的學習。而語文大單元教學模式聚焦核心素養，以情境任務作為出發點，使得學生在任務的推動下，展開了系統化的學習。可以說，在大單元教學活動中，常常以問題情境作為出發點，并將教學任務分解成為若干個小問題，以此支撐學生的探究學習活動。同時，在這一學習活動中，真正凸顯了學生的主體地位，使得學生在深度參與中，促進了核心素養的形成與發展。

第四，教學評價具備多元性。傳統單篇課時教學模式中，更加關注學生的學習結果，評價方式也相對比較單一，基本上都是考試的形式，通過紙筆測試的方式進行評價。這種單一的教學評價不僅阻礙了學生的主動學習，也不利于教師的教學反思；而大單元教學模式倡導教師在開展教學評價時堅持多元化的原則，從評價主體、評價內容、評價方式三個維度出發，構建出系統化的教學評價模式［3］。

二、聚焦核心素養構建語文大單元教學模式

（一）基于教學內容，提煉大概念

在高中語文大單元教學中，整個教學活動都以大概念作為切入點。在語文核心素養語境下，大單元教學活動中的“大概念”追求“理解本位”的學科知識點，旨在通過大概念的引領，明確語文大單元學習的方向，并為學生搭建探究的支架，使得學生在大概念的引領下，高效完成大單元學習任務。因此，教師在提煉大概念之前，必須對教材內容、新課程標準進行深層次解讀，基于學習內容和核心素養的內在連接點設置大概念。同時，教師還應認真研讀教材上的單元提示，根據單元導語、學習提示、單元學習任務的要求，提煉出關鍵信息。另外，還應加強學情分析，了解學生已有知識和經驗、文學素養等，以此設計大概念［4］。

以部編版高中語文第一單元為例，在大單元教學模式下，教師就按照上述路徑展開分析。首先，從新課標的角度上來說，與本單元相關的語文核心素養包括：豐富自身對文學形象的感受和理解；感受和體驗文學作品的語言、形象；創造心中美好的形象；增強為中華民族偉大復興而奮斗的使命感。縱觀這些內容，集中體現在“形象”“語言”“情感”三個方面。因此，可以此作為大概念的方向。其次，對教材中單元導語、學習提示、單元學習任務進行分析。單元導語明確提出了“人文主題+語文要素”雙線組元形式；在學習提示中，要求教師從激發興趣、重難點提示、學習路徑三個維度出發，為學生搭建自主學習的支架；從單元學習任務上來說，要求教師在組織課堂教學時，應兼顧學生的情感態度和價值觀，以及閱讀和表達能力。根據教材中單元導語、學習提示、單元學習任務的分析，可凝練出大單元的核心詞匯：語言、形象、情感。最后，結合高中生的實際情況，以及本單元中的相關內容，確定出大概念：文學作品通過語言文字描繪形象表達作者的豐富情感，繼而引發讀者情感共鳴。

（二）聚焦大概念，確定大單元教學目標

大單元教學模式聚焦核心素養的形成與發展。鑒于此，教師在設計大單元教學方案時，必須立足于大單元教學模式的內涵，思考學生在學習中應該學會什么、理解什么、應該達到什么程度等，并在此基礎上結合新課標的要求，圍繞大概念，以及大單元教學的基本問題，設計出與高中生認知發展區相契合的教學目標，以此引領整個教學活動的開展。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學活動中，教師打破隨意設置教學目標的桎梏，聚焦單元大概念，基于高一學生的心理狀態、學習經驗，并在“在詩歌中作者如何運用意象表達情感的？小說和詩歌情感內涵有何不同？”等問題的引領下，確定出大單元教學目標：①精讀《沁園春·長沙》《百合花》，自讀本單元中其他詩歌和小說，從中梳理和感受不同時代下的青春形象和青春內涵；②基于朗讀、劇本創作、小組討論等學習方式，圍繞詩歌的意象、語言，以及小說中的細節和人物描寫展開分析，從中探究關于“青春”這一主題的不同表達方式；③融入自己的生活經歷和閱讀體驗，嘗試進行詩歌創作，并借助詩歌意象抒發自身的青春歲月，并從中樹立遠大的理想。

（三）統籌教材內外，整合教學內容

大單元教學模式旨在引領學生經結構化、系統化的學習，促進其核心素養的形成與發展。因此，在高中語文大單元教學活動中，整合教學內容是重中之重。這就要求教師開展教學之前，必須樹立全新的教學內容觀，并基于大單元教學的需求，從教材內外搜集、整理教學資源，結合教學需求進行調整、重組，以此支撐大單元教學的順利開展［5］。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學中，為了高效達成大單元教學目標，教師在設計教學方案之前，對本單元中的內容進行研究、思考。本單元包括五首詩、兩篇小說，教師在開展大單元教學時，首先，就按照文體這一標準將五首詩整合到一起，之后將兩篇小說整合到一起進行講授。同時，在具體的教學中根據精讀和自讀課文的要求，厘清具體教學篇目，并引領學生將講讀中的知識點遷移到自讀學習中。其次，在整合教學內容時還可以結合具體的教學目標，將兩篇內容整合到一起，使得學生在比較閱讀中開展探究。在本單元中，教師將《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之測》整合到一起，使得學生在對比閱讀中探究：“主人公‘我’的形象分別是什么，以及‘我’的形象和哪些因素存在相關性。”最后，鑒于大單元教學模式的內涵，教師在整合閱讀教學內容時，立足課內外知識的聯系，對教材上的內容進行拓展。具體來說，在《沁園春·長沙》教學完成之后，為學生提供拓展性閱讀文本《水調歌頭·游泳》《赤光的宣言》；在學習完《哦，香雪》之后，為學生拓展《邊城（節選）》這一文本。如此，通過教學內容的重新整合，使其變得更加科學、合理，為學生更好地進行大單元學習提供了有力的保障。

（四）創設真實任務，組織學生開展學習活動

大單元教學模式主張創設真實的任務情境，以真實的情境喚醒學生探究欲望，以任務引領學生開展探究活動，使得學生在任務探究活動中，獲得語文核心素養的形成與發展。鑒于此，高中語文教師必須徹底摒除傳統的教學模式的束縛，聚焦大單元教學模式的內涵，精心創設教學情境，設置探究任務，并通過適當的點撥和引導，帶領學生積極主動參與到探究學習中。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學活動中，教師應聚焦大單元教學目標，依據大單元的人文主題、學生的實際情況，可以為其設計一個真實的探究情境：“學校打算舉辦一場‘我為青春代言’的主題活動。如果你是該活動的總負責人，如何組織這一活動？”就這一情境來說，不僅契合了大單元教學的核心概念和目標，又和學生的實際生活緊密相連，可以最大限度地拉近學生和單元主題的距離，使得學生在真實情境的引領下，積極主動參與到探究學習中來。

同時，為了組織學生更好地參與到大單元教學活動中，教師以學習情境作為載體，為學生延伸出更加具體、更加詳細的探究任務。

任務一：翻閱青春回憶錄，圍繞“我的青春榜樣”展開討論；任務二：重現當前青春風采，并舉辦有關青春的朗讀和課本劇活動；任務三：展示吾輩青春宣傳，并制作有關青春的詩集。

縱觀這三項任務，不僅與大單元教學情境緊密相關，并承接學習目標，引領著整個教學活動。同時，這三項學習任務還呈現出較強的語文性、實踐性、綜合性，可促使學生在任務的探究中高效達成既定的大單元教學目標。另外，在具體的教學活動中，教師尊重學生的主體地位，通過必要的引導和幫助，使得學生在思考與探究的過程中獲得核心素養的形成與發展。

（五）多元評價，以評促學

核心素養語境下，教師在構建大單元教學模式時，應努力搭建一套與其相契合的教學評價體系，使得學生在科學、多元化的評價中，獲得成長與發展。具體來說，教師在完善教學評價時應堅持多元化原則展開評價。從評價主體上看，學生不僅僅是受評價者，還是主動評價者，教師應結合教學需求，引領其積極主動參與到自我評價和相互評價中。從評價內容上應聚焦語文核心素養的內涵，從學生的語言、思維、審美和文化角度展開全方位的評價。從評價方式上，大單元教學評價中，必須改變一評定終身的模式，而應聚焦學生的整個學習過程，并與終結性評價聯系起來，發揮教學評價的反饋、診斷等功效［6］。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學活動任務“我的青春榜樣”評價中，教師堅持多元化的原則，從榜樣選擇、理由闡述、研討過程、斷句創作四個維度展開評價。同時，為了提升教學評價的科學性、客觀性，教師又堅持過程性的原則，聚焦學生的任務探究整個過程，分別對每一個評價維度進行了細化，使其成為若干個具體而有針對性的評價標準，例如：榜樣形象概括準確、得當；榜樣價值判斷資源豐富；理由論證能夠充分證明觀點；理由闡述具備層次和邏輯性等。如此一來，在多元化教學評價的引導下，教師可及時發掘大單元教學的成效與不足，進而為教師更好地開展大單元教學提供了有力的支撐。

綜上所述，大單元教學契合了語文新課程的理念，承擔著培養學生語文核心素養的重任。鑒于此，高中語文教師作為新課程標準的踐行者，以及教學活動的組織者，唯有立足于大單元教學模式的內涵，基于教學內容提煉大概念、確定大單元教學目標、統籌和整合教學內容、組織學生開展大單元探究、實施科學的評價等，才能使得學生在大單元學習中實現核心素養的形成與發展。

［參 考 文 獻］

［1］王欣.核心素養視域下的高中語文大單元教學設計——以統編版必修下第五單元為例［J］.中學課程輔導，2023（28）.

［2］黃顯秋.新課程改革背景下高中語文大單元教學策略［J］.啟迪與智慧（上），2023（10）.

［3］梁佳吉.基于核心素養的高中語文大單元教學策略分析［J］.科教導刊，2023（26）.

［4］趙耀香.大單元教學模式下的高中語文核心素養培養研究［J］.學周刊，2023（28）.

［5］廖妍.核心素養下高中語文大單元教學設計優化策略［J］.文學教育（下），2023（09）.

［6］王麗麗.基于核心素養的高中語文大單元教學策略［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（08）.

［作者簡介］王云南（1977），男，福建省泉州市南安市延平中學，一級教師，從事高中語文教學研究。