古詩詞審美體系的構建和教學策略

［摘 要］審美創造是語文核心素養的重要內容。古詩詞是中華優秀傳統文化的載體，蘊藏著豐富的審美教學資源。在古詩詞教學中，教師要根據語文新課標提出的教學目標，引領學生經歷審美啟蒙、審美深化、審美鑒賞的不同階段，理解古詩詞的音律美、畫面美、意境美等，體驗詩人所表達的思想情感，助力學生語文核心素養的發展，使學生自覺理解并傳承中華優秀傳統文化。

［關鍵詞］古典詩詞；審美鑒賞；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0039-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中明確指出：“通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗……欣賞和評價語言文字作品，提升審美品位。”這里，兩次提及“審美”，旨在引導學生通過對文學作品的整體感知與聯想想象，深入體驗語言的韻味與形象的魅力，從而提升學生個性化的審美能力與鑒賞能力。古詩詞作為文學作品的重要組成部分，蘊藏著豐富的審美資源。教學時，教師要根據語文新課標對古詩詞在不同學段提出的不同要求，構建古詩詞審美體系，采取相應的教學策略，助力學生核心素養的發展。下面，筆者就結合語文新課標的要求以及統編語文教材在不同學段編排的古詩詞，談談自己在這一方面的思考與實踐。

一、審美啟蒙階段：初步感知與情感體驗

語文新課標對第一學段的“閱讀與鑒賞”提出這樣的目標：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”很明顯，語文新課標對第一學段的古詩詞的審美教學定位在初步感知與體驗上。這一階段的學生處于審美認知的啟蒙期，他們的審美體驗主要依賴于直觀感受和簡單聯想。

（一）尊重直觀感受，引領初步審4f236c6a8ef4473e574b2c995230b0c7美

直觀感受是審美活動的起點和基礎。在第一學段，由于認知能力的影響，學生更傾向于通過感官直接接收并處理外界信息。這種直觀感受是學生對古詩詞美感的初步體驗，能讓他們體會到古詩詞的魅力。

例如，教學統編語文教材二年級上冊《望廬山瀑布》一詩時，教師根據二年級學生的認知能力以及語文新課標的要求，設置了以下教學板塊。一是示范引領，讓學生感受音律美。教師通過典型例句，如“日照香爐生紫煙”，告訴學生“日”“香”“生”是平聲，讀起來平緩；而“照”“爐”“紫”是仄聲，讀起來有起伏感。指導朗讀時，教師用手勢模擬聲音的起伏，幫助學生直觀感受平仄的變化，體會詩句的抑揚頓挫。二是結合生活，讓學生感知畫面美。教師引導學生閉上眼睛，聆聽自己范讀，初步理解詩歌大意，并緊扣“掛前川”“飛流直下”“三千尺”等關鍵詞，結合生活經驗，再現其描繪的畫面。三是角色扮演，深化學生的情感體驗。教師引導學生想象自己就是李白，站在廬山之前，遠眺瀑布飛流直下，嘗試用自己的方式朗誦詩歌，表達內心的感受，深入地體會詩人的情感，產生情感共鳴。

在整個教學過程中，教師根據審美啟蒙的特點，鼓勵學生以自由誦讀、聯系生活以及角色體驗等不同方式，體會古詩的整體美感，以最直觀的方式與古詩進行對話。

（二）指導簡單聯想，引領審美發展

簡單聯想是審美體驗的重要環節，是實現從審美啟蒙向審美發展邁進的驅動力。第一學段學生已經具備了一定的聯想能力。在誦讀古詩詞過程中，詩詞的關鍵詞語、意象或情境會觸發學生的聯想機制，在腦海中形成與詩句相對應的畫面或情境。這樣能夠幫助學生更深入地體驗古詩詞所表達的情感，感受古詩詞的審美意境。

繼續以《望廬山瀑布》的教學為例進行說明。教師先以第一句詩為例，進行聯想示范。對“日照香爐生紫煙”一句，很多學生只能理解“香爐”和“紫煙”所比喻的具體事物。于是，教師進行示范想象，借助“照”“生”的動態形象，感受詩句表面上看不到的美妙景象。然后，教師鼓勵學生嘗試自己對詩句進行聯想，可以閉上眼睛，朗讀詩句，在腦海中構建相應的畫面。

這樣的想象并沒有要求運用精準、具體的語言加以描繪，而是在內心與詩人對話，構建古詩詞審美的初步模型，增強對古詩詞的審美體驗。

二、審美深化階段：情感體驗與深度想象

語文新課標對第二學段的古詩詞教學提出這樣的目標：“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”由此不難看出，古詩詞審美需要借助情感體驗和深度想象，以領悟詩文大意。

（一）用情感體驗豐富審美的內涵

文章不是無情物。劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”真摯的情感是作者創作的原動力，更是學生閱讀的抓手。隨著認知的不斷發展，學生開始意識到審美不應該局限于自然風光的優美，更在于內心情感的真摯。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第一單元《宿新市徐公店》一詩時，教師設置以下的教學板塊，引導學生體驗詩歌的情感。首先，教師利用多媒體展示春日鄉村的圖片、視頻，并配以輕柔的背景音樂，營造意境，將學生身心置放在充滿生機的田野中，拉近學生與詩人的距離。然后，組織學生分角色朗讀或表演詩中描繪的場景，積極體驗那份純真的快樂。最后，鼓勵學生以詩人楊萬里的視角，通過第一人稱的方式，依托古詩所重點描繪的內容，對暮春的優美景色和孩童追蝶的場景進行具體描述。這樣，原本暗藏在詩歌語言中的畫面之美，就隨著學生理解后的二度創作得到呈現。

（二）用深度想象賦予審美的動力

深度想象與簡單想象的主要區別在于其復雜性和細致程度。深度想象是更為豐富、多維且深入的思維過程，要求學生在腦海中構建出具體、生動的場景。這種想象往往能讓學生產生情感共鳴，從而更全面、深入地理解、感悟事物之美。

例如，統編語文教材四年級上冊《暮江吟》這首詩，就蘊含著豐富的審美資源。它既有對自然之景的細膩描繪，如“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”，展現了夕陽余暉下江水色彩的奇妙變化；又有詩人心境的微妙流露，創造出寧靜而深遠的意境美。教學此詩時，教師先引導學生誦讀與想象，想象那幅夕陽映照江面的畫面——色彩鮮明、動靜相宜；隨后，鼓勵學生想象江面的美景，嘗試“聽”江水輕拍岸邊的聲音，“感受”微風拂面的涼爽，甚至“聞”到江邊花草的淡淡香氣，使想象更加立體飽滿。

雖然《暮江吟》未直接敘述人物與情節，但教師可鼓勵學生想象自己作為詩人，站在江邊，望著這一切，心中有所想、所有感，嘗試以詩中的某個意象為靈感，創作一段短文或一首小詩。這樣將審美元素融入自己的作品中，能使學生更加深刻理解詩歌的情感。

三、審美鑒賞階段：綜合把握與審美評析

語文新課標對第三學段古詩教學提出明確的目標：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”第三學段的學生已經具備一定的審美能力和邏輯思維能力。因此，語文新課標要求學生全面理解詩歌的內容，想象詩歌所描繪的情境，并能對詩歌的藝術進行初步分析和評價，形成個性化的審美體驗。

（一）關聯融合，整體把握中進行鑒賞

所謂綜合把握，就是要以第一學段、第二學段對個別意象或者某一個關鍵詞句作為審美點，逐步走向融合的整體層面，從而展開全面而具體的審美鑒賞，實現學生審美能力的提升。

例如，教學統編語文教材五年級下冊《村晚》這首詩時，教師依循詩人創作的整體構思，引導學生進行審美鑒賞。首先，要求學生緊扣詩句中的動詞，想象不同意象之間的組合關系，理解詩人并沒有直接描繪的場景。比如，首句“草滿池塘水滿陂”，前后兩個“滿”字，看似沒有差別，但關聯兩個事物就能展現出完全不同的畫面。第一個“滿”字，浮萍布滿池塘水面，描繪了一幅生機盎然的初夏景象：郁郁蔥蔥的綠草無垠地蔓延開來，覆蓋了池塘的每一個角落，形成一片翠綠欲滴的海洋；第二個“滿”字，則展現了一幅寧靜而壯闊的水鄉風光：清澈的湖水充盈，幾乎溢出堤岸，與四周的青草交相輝映。這樣，詩句關聯的景物就不再是機械的組合和疊加，而是具有內在活力的景象，賦予了語言文字鮮活的生命。其次，古詩詞并不是純粹地描繪自然景色，而是常常在優美的景色之中融入人的思想、情感，凸顯人與自然的和諧。這是古詩詞深層審美的重要維度。因此，教師要引導學生從生活經驗入手，對詩句中有限的人物描寫進行深入解讀，理解、體驗這種人與自然的和諧之美。比如，《村晚》一詩的最后兩句“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，展現了活潑可愛的牧童形象。課堂上，教師可組織學生進行改寫，要求學生對“橫牛背”和“信口吹”這兩個細節展開細致描摹。在寫作中，學生除了再現牧童的動作，還要對牧童的神態、語言以及內心活動進行全面描繪。最后，教師引導學生聯系第一、第二詩句的景色描寫，理解自然與人物的巧妙融合。

（二）深度評析，反思叩問中進行鑒賞

布魯納將記憶、理解和運用劃分為低階思維，將分析、評價與創新列為高階思維。構建古詩詞的審美體系，就要在學生零散感知的基礎上，引導學生整體把握詩歌內容/2SuPBglNUxipU8ccyJl2w==，對詩歌的語言、意境、思想等進行賞析與評價，促進學生高階思維能力的發展。

例如，統編語文教材六年級下冊《石灰吟》一詩，是詠物詩的典型代表，將豐富而深刻的理趣之美蘊含于鮮活的意象、精練的語言與深厚的情感之中。詩中的“石灰”歷經千錘萬鑿、烈火焚燒，卻依然堅守清白。這一意象不僅展現了自然之物的堅韌，更寓意了詩人高潔的品格，給人以強烈的視覺與心靈沖擊，展現出古詩的韻律美與意境美。在評價與鑒賞這首詩時，教師重點聚焦于詩歌所表達的精神內涵，引入詩人于謙的生平經歷，引導學生將石灰的種種磨礪，與詩人剛正不阿、不愿同流合污的高貴品質對應起來，感受詩歌的哲理之美。在這樣的基礎上，教師再相機提出問題：“經歷了這樣的痛苦折磨，你覺得值嗎？你是否也愿意像石灰一樣，寧愿經歷這樣的折磨，仍舊堅守‘要留清白在人間’的品質呢？”這樣從感知理解、接受悅納到反思叩問，學生對詩歌的關注就不再是純粹的“審”，而更在于“評”。學生從詠物詩“人即是物，物即是人”的特點入手，依托石灰的堅韌意象，深入體會其背后的高潔情操。同時，在問題的驅動下，學生深入反思個人價值觀以及逆境中堅守原則的意義。這一過程，讓學生從單純的審美感知邁向了理性的價值評判，實現了從“審”到“評”的跨越，深刻認識到“要留清白在人間”這一詩句，不僅是石灰的寫照，更是人生追求的崇高境界。

總之，審美創造作為語文核心素養的重要組成部分，是一個系統化的認識、體驗過程。在教學中，教師不能停留在零散、隨意的層面，而要依循語文新課標對古詩詞的教學要求，層層遞進，逐步提升學生的審美能力和文化素養。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 張磊.古詩詞教學落實優秀傳統文化的著眼點[J].教學與管理，2019（14）：41-42.

［2］ 李統興，李佳瑜.文化傳承視域下古詩詞教學的價值取向、策略與路徑[J].教學與管理，2021（14）：44-47.

（責編 韋 雄）

［基金項目］本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃 2021 年度立項課題“中小學古詩詞審美教學的體系建構及實踐研究”（課題批準號：D/2021/02/229）的階段性研究成果。