基于“教—學—評”一體化的統編語文教材習作提示探究

［摘 要］習作提示作為一種特殊的教學元素，被賦予了引導學生寫作的任務。教師基于“教—學—評”一體化，從“支持任務，依提示設目標”“對接轉化，學提示促表達”“支持表達，隨提示展導學”等方面出發，利用習作提示開展習作教學，能促使學生在表達過程中培養獨立思考和自主學習的能力。

［關鍵詞］統編語文教材;習作提示;“教—學—評”一體化;教學實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0093-03

語文課程的核心任務之一是培養學生的寫作能力，而小學階段的習作教學尤為關鍵。統編語文教材中，習作提示作為一種特殊的教學元素，被賦予了引導學生寫作的任務。然而，實際教學中，教師在利用習作提示開展習作導學方面面臨一些挑戰。下面，筆者基于“教—學—評”一體化，探究統編語文教材中習作提示的具體應用，以期為語文教學的優化提供有益啟示。

一、支持任務，依提示設目標

（一）解讀提示，明確指導

習作提示作為統編語文教材教學資源的一部分，在習作教學中扮演著至關重要的角色。習作提示的內容涵蓋了寫作的多個方面，包括寫作習慣、寫作方法、寫作思路等，這為教師提供了一個系統的教學框架。因此，解讀提示是習作教學的關鍵環節之一。教師要通過深入解讀習作提示，給學生提供更為明確的習作指導。需要注意的是，在解讀提示時，教師不能僅僅將其視為一個例子，而要細致入微地理解每個提示的含義和目的，不僅要簡單地說明“寫什么”，更要深入到“為什么這樣寫”和“怎樣更好地寫”的層面。

每個習作提示都是一個潛在的教學目標。教師要通過解讀，將這些目標明確地傳達給學生。這就要求教師深入挖掘提示所包含的寫作技巧和表達要求，并將其轉化為具體的學習目標。以三年級下冊第一單元習作“我的植物朋友”為例，提示中包含了一張“桃花”記錄卡。基于此，教師可以將學習目標確定為培養觀察、記錄和描述的能力，引導學生通過寫作記錄卡來實現這一目標。

此外，習作提示之間往往存在內在聯系。教師在解讀過程中還要注意提示之間的關聯性。例如，不同提示可能涉及同一寫作要素的不同方面。只有把握好這一內在聯系，習作指導才會更加有序，具有系統性。這就要求教師不僅要熟悉每個提示的具體內容，還要把握它們之間的內在邏輯關系，以便更好地指導學生從整體上理解和運用這些提示。

（二）依據提示，設計目標

明確目標是習作教學的關鍵環節。通過深入理解習作提示，教師可以明確學生的寫作方向，設計具體而有針對性的習作目標。

導學階段，教師需要對習作提示進行精準解讀。以三年級上冊第六單元習作“這兒真美”為例，習作提示中編排了三個不同形式的關鍵句。教師要引導學生明確每個句子的表達方式、語境和含義，幫助他們更好地理解習作的主題和要求，為后續的目標設計打下基礎。

在解讀提示的基礎上，教師要明確學習目標。在上述例子中，學習目標包括激發學生“圍繞一個意思”展開習作的興趣，培養學生“借助關鍵語句理解一段話的意思”的能力。明確的學習目標能使學生在具體的習作任務中更好地發揮自身潛能。需要注意的是，學習目標應在符合學生認知水平和能力發展的基礎上逐級提升。教學時，教師可以逐步引導學生深入挖掘習作提示，提高他們對語言表達的敏感度。仍以三上第六單元為例，初始目標是簡單理解關鍵語句，隨著學生能力的提高，目標要逐漸進階為理解整個段落的含義，進而形成更高水平的寫作能力。

二、對接轉化，學提示促表達

（一）習作知識轉化為習作能力

習作知識往往來源于學生的日常生活和閱讀經驗。為了促使其轉化為習作能力，教師要借助習作提示，喚醒學生的已有經驗和觀察力。以三年級上冊第一單元習作“猜猜他是誰”為例，教師通過習作提示，引導學生從外貌（頭發）、性格（愛笑）、品質（樂于助人）、愛好（愛踢球）等方面明確寫作的具體角度，有助于他們將對同學的觀察和了解轉化為具體的描寫，從而發展自身的習作能力。此外，習作知識的轉化還需要學生具備選擇和運用材料表達的能力。教師通過習作提示，引導學生選擇適合的材料，并在寫作中有重點地展示人物的特點。在上述例子中，教師通過引導學生挖掘同學的特別之處，并將這些材料有機地運用到習作中，能使他們的習作更具體、更有深度。

習作知識向習作能力的轉化需要通過目標的顯性化來實現。通過習作提示，學生明確了寫人的目標；通過實際寫作，學生將這一目標彰顯，即在表達中清晰展示人物的外貌、性格、品質和愛好等方面。這一顯性化的目標有助于學生更加明確寫作任務，提高習作的針對性和有效性。在學生動手寫作的過程中，教師還要提供針對性的指導，包括對學生的習作進行及時的點評，以促使他們通過有針對性的反饋，更清晰地認識到自己在寫作中的不足，進而在實踐中不斷調整，最終實現知識向能力的轉化。

習作知識向習作能力的轉化是一個持續強化的過程。教學中，教師要注重鞏固學生在不同環節中獲得的知識，使其在寫作中不斷積累經驗、熟練掌握技能。通過反復實踐和教師指導，學生逐漸形成了自主、獨立的表達思維，進而在寫作中展現出更高水平的能力。

通過以上步驟，習作知識得以在實際表達中轉變為學生的具體能力。這一過程不僅鍛煉了學生的寫作技能，而且激發了他們主動參與習作的興趣。在“教—學—評”一體化視角下，這種知識到能力的轉化符合學科教學的發展規律，能使學生在語文學習中獲得更全面、更深刻的提升。

（二）習作提示轉化為學習任務

將習作提示轉化為學習任務，不僅能使學生更好地理解和應用習作提示，而且能通過層層遞進的學習任務，促使學生逐步形成自主表達的習慣。教師要對習作任務進行層級化設計，使之具有豐富的層次，引導學生在完成任務的過程中逐步發展觀察、思考和組織能力。以三年級上冊第四單元習作“續寫故事”為例，教師可以通過層次分明的學習任務，逐步引導學生從整體構思到具體寫作，形成良好的學習習慣。

首先，教師設計鋪墊性學習任務。如“讀圖，找規律”，讓學生仔細觀察教材中的圖片，閱讀提示性的文字，說一說圖片主要描繪了什么。通過這一任務，學生對習作內容有了初步的了解，激發了習作興趣，形成了整體感知。其次，教師設計目標性學習任務。如“梳理，明確思路”，讓學生觀察第一張圖片，思考圖片和提示語提供了哪些信息；小組合作完成表格，并對第四張圖片進行猜測。通過這一任務，學生逐步明確了寫作的重點和方向，形成了初步的寫作構思。最后，教師設計提升性學習任務。如“聯結，續寫故事”，讓學生結合自己的生活經驗，預測故事的多種結局，完善故事；按照事情發展的邏輯，具體地續寫故事。通過這一任務，學生運用已有的習作知識和經驗，實現了自主表達和創造。

需要注意的是，學習任務的設計要有針對性，即根據習作提示的特點和學生的實際情況，有選擇地設計并引導學生完成任務。例如，在“續寫故事”中，教師可以根據學生的水平差異，調整任務的難度，使每個學生都能夠在完成學習任務的過程中獲得實質性收獲。學習任務的設計要有條理。在學生完成學習任務后，教師可以通過提問和討論的方式，引導學生對所學內容進行思考，培養他們主動思考的學習習慣。此外，學習任務的設計還要與實際應用相結合。教師可以組織學生進行小組展示，相互分享寫作經驗和成果，使學生在實際應用中進一步鞏固習作能力。

通過以上步驟，習作提示成功地被轉化為有層次的學習任務，學生也逐步形成自主表達的習慣。這種任務導向的教學模式有助于提高學生的寫作興趣和積極性，同時更好地服務“教—學—評”一體化的教學理念。

三、支持表達，隨提示展導學

習作教學的有效實踐離不開對學生表達的有力支持和靈活導引。通過巧妙搭建習作支架，教師能在學生表達的過程中給予及時的支持與評價，促使學生的表達能力不斷提升。這一支持表達的過程主要依托習作提示中的啟發性、具體性元素。巧妙運用這些元素，能使學生在表達中獲得切實的幫助。

首先，在支持表達的過程中，習作任務注重直觀性。習作提示中的圖像、關鍵詞、泡泡語等元素，直觀地指導學生“寫什么”和“怎么寫”。教師可以通過設計任務，引導學生仔細觀察圖像，理解關鍵詞和泡泡語，從而激發學生完成習作任務的興趣。以三年級下冊第六單元習作“身邊那些有特點的人”為例，在任務一“讀讀詞語”中，學生通過觀察、合作，對詞語進行分類，完成“身邊有特點的人物表”。這一任務直觀地引導學生理解習作提示中的關鍵信息，為完成習作任務奠定了基礎。其次，支持表達的關鍵在于對過程的關注。習作提示鼓勵學生通過合作學習、交流想法，試著完成初稿，在表達的過程中明晰自己的想法。如三年級上冊第七單元習作“我有一個想法”，教師引導學生合作學習、交流想法，選擇生活中的一個現象或問題，通過說的方式表達自己的想法。在交流過程中，教師及時給予支持，通過搭建口語交際情境支架，幫助學生展開充分交流，使學生在表達中得到及時有效的指導。最后，支持表達要重視修改校正的自主性。在學生完成表達后，教師要引導學生進行自主修改和校正。這一環節既包括修改構思、選擇素材，又涉及表達方面的遣詞造句和標點符號使用。習作提示中強調了分享后的自主修改和校正。教師要引導學生相互分享，并及時對兩個環節進行評價，促使學生在表達過程中反思自己的習作。仍以“我有一個想法”為例，在學生完成初稿后，教師組織學生根據評價標準進行自我評價，并邀請同伴和老師給予評價。這種評價方式不僅有助于將評價嵌入學生自主表達和合作學習的過程，還促使學生在表達中不斷提升，形成更為自主、靈活的表達能力。

在語文教學中，習作提示的支持表達設計不僅有助于學生在表達過程中形成自主思考、合作交流的習慣，還能通過明確的評價標準，引導學生進行自主修改和校正，提高他們的表達能力。這一過程既囊括了寫作知識的傳授，又強調了表達過程的指導，有效促進了學生習作能力的提高。

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（責編 蔡宇璇）