“學為中心”視域下閱讀教學的思考

［摘 要］語文新課標的頒布標志著核心素養時代的到來。這要求教師既要反思“教為中心”的課堂存在的問題，又要轉變閱讀教學觀念，突出學生的學習主體地位，構建以“學為中心”的課堂。教師要明確閱讀學習的內涵是什么，根據閱讀學習的策略進行教學設計，并結合學情調整教學策略。這樣能使閱讀教學變得更加系統、綜合，引導學生從碎片化學習走向整體性學習，真正提升學生的語文核心素養。

［關鍵詞］“學為中心”；閱讀教學觀念；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0027-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”。這意味著語文課程教學從“教為中心”向“學為中心”的轉變，由原先的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的“三維”目標向語文核心素養轉變。“學為中心”，簡而言之，就是以學生的學習為中心，并以此制訂學習目標、確定學習內容、設計學習流程、運用教學方法，以促進教學目標的達成。

一、“教為中心”與“學為中心”閱讀教學的區別

“教為中心”的閱讀課堂，以教師的教為出發點，以知識為中心，特別重視字、詞、句、段、篇、語等方面的教學，并關注文章的寫作方法，如首尾呼應、開門見山、大膽想象等。同時，教師注意引導學生掌握各種文體的閱讀與寫作，要求學生會讀、善說、愛寫。這樣的教學確實能讓學生獲得一定的語文知識，但只是機械地記憶，沒有掌握語文學習的方法與技能，無法自由拓展知識，更不能自我主動學習，缺乏學習的能力。

“學為中心”的閱讀課堂，強調以學生為中心、以學生的發展為中心，主張經閱讀而學習，包括對閱讀的學習、對寫作的學習、對方法的學習等。這樣，使學生具有文化自信，能對語言文字進行積累與梳理，掌握理解語言和運用語言的方法與技能，形成語文思維的習慣與能力，最后能表達美、創造美。在語文實踐中，學生能夠學會自己去解決各種問題，主動與人交往，學會做人、學會做事，成為終身學習者。

二、對“教為中心”的閱讀教學觀的審視

“教為中心”的閱讀教學，最容易出現的問題就是教師憑借經驗，引導學生學習語文，而忽bNTuwykvJEFayr9fzJHpcYQaQ/ww54RdlKbb2oSGWQs=視學生內在的心理發展需求和語文知識本身的內在規律。例如，統編語文教材四年級下冊第四單元的學習目標是“體會作家是如何表達對動物的感情”。本單元的首篇課文《貓》是一篇經典老課文，因此教師在教學時容易陷入經驗主義——帶著學生讀讀課文，了解其中的關鍵字詞，導致學生只知道文章的內容：貓的性格古怪，老舍先生對貓極其喜愛。整個教學過程以教師為主導、主體，學生只是讀讀課文，說說自己對一些詞句的理解，最后將所有的學習結果用筆記的形式進行固定。實際上，閱讀學習的內涵、規律并非如此。

如閱讀能力樹（見圖1）所示，閱讀時，閱讀者調用的知識是系統的、多樣的，且有高低層級之分的。智力水平、語言能力和成熟程度屬于基礎層；直接經驗與間接經驗的調用有助于閱讀者理解背景，這是第二層；詞語的識別、聯系、保持以及再生，是閱讀學習的第三層；第四層是在疏通字詞句篇之后的理解，主要分為分辨、復述和解釋、保持和再現、組織和表述；最高層次的閱讀學習是綜合性的，是對文本觀點的反應、能夠把材料和理解結合起來以及對觀點和概念進行實踐。閱讀學習須經由基礎、背景、詞語認知、理解以及綜合，才算是完成學習。

根據這樣的學習內涵審視《貓》的教學，學生是在被動的條件下，以接受的方式進行學習，獲得對這一單篇課文知識的理解。這導致學生沒有形成相應的語文能力，也沒有產生探究欲望，更沒有形成閱讀的習慣和思維。為此，教師應根據學生學習的規律和需要，引導學生閱讀欣賞老舍先生的其他篇目和其他名家描寫動物的文章，掌握“正話反說”“明貶實褒”等寫作手法，形成必備的語文能力。

三、“學為中心”的閱讀教學路徑

語文新課標背景下的閱讀教學，教師要從“教為中心”的觀念中走出來，以學生為中心，讓學生真正成為學習的主人，自覺閱讀理解文本內涵，形成閱讀思維能力。

（一）明確閱讀學習的內涵

閱讀學習，不是讓學生學會“這一篇”，而是要從更全面的、更科學的角度思考，通過“這一篇”掌握“這一類”的知識、方法、技能，以發展學生的閱讀能力。在閱讀一篇文章時，學生對文章所描寫事物具有直接經驗，還能從相關文本中獲得間接經驗。在理解語言文字時，學生要對詞語進行識別、判斷、聯系、評價、遷移等。學習的內涵是豐富的、綜合的，不是單方面的理解與接受。因此，教學活動形式要豐富，教師應引導學生對語言文字進行復述、解釋、轉譯、表達等。在完成理解活動后，教師還要引導學生對文本的觀點進行評述，對文字進行綜合理解，對語言形式等進行遷移運用，這樣學生才能形成語文的關鍵能力。

圖2是學生認知水平圖，揭示閱讀教學所涉及的知識。如了解詞語結構、認識句子結構、了解詞語功能等是閱讀的知識層面；通過閱讀理解要旨，能夠進行復述，這是理解層面；組織概述和作出推理，找出結論是閱讀的應用層面。這三個層面屬于基礎層面，旨在培養學生的低階思維。而分析、綜合以及評價層面有助于發展學生的高階思維，是培養學生語文能力的關鍵。在閱讀課上，既要重視基礎層面的教學，更要注重指向高階思維能力發展的教學，以促進學生認知能力的發展。

例如，在教學《貓》一課時，學生在生活中或多或少對貓有一些了解，這是學生閱讀文本的背景知識。這種背景知識越豐富，學生閱讀這篇課文就越會產生情感共鳴。在教學時，學生不僅要了解文本中寫了些什么，在字里行間去體驗作者的感情，了解作者是如何表達的，掌握作者的表達方法，并在具體的實踐中遷移運用這些方法，而且要對作者的觀點進行分析，理解作者為什么要表達這樣的觀點，如何辯證地理解這樣的觀點。這樣的閱讀學習，能讓學生的閱讀能力、思維能力、認知能力獲得發展。

（二）選擇合適的閱讀學習策略

學生閱讀時，并不是零起點，也不是毫無目的地胡沖亂撞。教師應引導學生正確運用閱讀的策略，做一個善于閱讀的人。美國作者蘇珊·齊默爾曼和克莉絲·哈欽斯合著的《閱讀的七項核心技能》介紹了7種閱讀策略，分別是構建感官圖像、運用背景知識、提出問題、推斷、篩選重要信息、整合信息以及查缺補漏。為讓學生的閱讀學習更深入，教師要鼓勵學生構建感官圖像，從文字這一抽象符號中構建形象。教學時，教師應讓學生通過文字展開想象，將文字轉化為畫面，引發學生對背景知識的關注、對生活的鏈接、對以往經驗的調取。這既是學生理解文本的基礎，也是關鍵。

例如，《貓》這一課的第一道課后練習題是“舉例說說可以從哪些地方看出作者非常喜歡貓，再把你的體會有感情地讀出來”。教學時，教師要引導學生咬文嚼字，通過文字展開想象，將文字轉化成畫面，在演繹與表達中理解“蹭”的親昵和背后的情感，還原“踩印幾朵小梅花”蘊含的愛意，抓住“枝舍花落”一詞感受作者對貓的理解與包容。這樣不僅讓學生體會到作者對貓的喜愛之情，而且讓學生掌握體會作者表達情感的方法——借助文字想象畫面。

（三）教學時要充分顧及學情

以“學為中心”的閱讀課堂，要求教師思考“教什么”“怎么教”“為什么這么教”，即要從學生的角度出發，為學生而教，教會學生學習。在教學過程中，教師要關注學生的反應，找到學生學習的重點、難點，像做研究一樣帶著學生反復琢磨，不斷追尋問題的答案。

依然以《貓》的教學為例進行說明。第四單元“交流平臺”中提示學生要理解并掌握“名貶實褒”的寫作方法，這是作者表達情感的一種方法。老舍在《貓》一文中，到底哪些地方用了這樣的方法？使用這些方法時，作者是怎么表達的？褒與貶，作者又是如何體現的呢？教師要帶著學生在字里行間尋找答案，展開研究性學習。在研究性學習過程中，教師要對學生的表現進行評估，促使學生自己發現問題，調整方向，最終抵達目標。

（四）基于學習效果進行教學評價

建立科學實用的評價體系，是“學為中心”課堂的重要環節。“學為中心”理念下的教學評價，不是單一地對學生的學習結果進行評價，而是要嵌入學習過程，由學習活動引發出來，評價學生學到了什么、還可以進一步做些什么、如何最終抵達目標等。同時，評價直接與教與學關聯，能讓教師明確學生在學習過程中經歷了什么、知道了什么、要往哪里去，這些都有助于教師改進教學，優化學生的學習。請看以下關于《貓》的課堂實錄片段。

師：從字面上看，作者好像并不喜歡這些小動物，可課文的字里行間卻藏著對他們深深的愛。

生1：看起來不愛，可是實際上卻很愛。

生2：嘴巴上說不愛，但是心里卻很愛。

師：口是心非，矛盾寫法。如果你讀完整個單元，就會發現，無論是《母雞》還是《白鵝》，它們都有同樣的特點——說討厭你，實際上喜歡你；說你很淘氣，實際上說你可愛。這種方法非常特殊，叫作——

生：正話反說。

師：也就是，看起來并不喜歡——

生：實際上很喜愛。

師：嘴上說一套——

生：心里想一套。

師：這種方法就叫作——

生：正話反說。

課堂上，在理解“明貶實褒”的寫法時，教師引導學生順著目標去思考，此時的評價能夠激發學生元認知的生長，促進了學生對知識的生成。這樣的教學聚焦知識的獲得、技能的形成，將評價與學習同構，使學生的學習更深入。

總之，在以“學為中心”的閱讀教學中，教師樹立起為學生的學習、為學生的成長服務的理念，根據學生的心理規律和語文學習的內在要求，教得更專業，以促進學生真正的進步。

（責編 韋 雄）