文本細(xì)讀：文學(xué)經(jīng)典鑒賞教學(xué)的不二法門(mén)

蒲松齡的《聊齋志異》是一部家喻戶曉的文學(xué)經(jīng)典，“這部文言小說(shuō)集無(wú)論思想還是藝術(shù)，都取得了文言小說(shuō)史上無(wú)與倫比的偉大成就”，“和長(zhǎng)篇小說(shuō)領(lǐng)域的《紅樓夢(mèng)》，共同形成了我國(guó)古代小說(shuō)史上兩座不可企及的高峰”[1]，堪稱“空前絕后之作”[2]。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第六單元選入了其《促織》一文，作為講讀課文，與卡夫卡的《變形記》（節(jié)選）合編為第14課。不管是從文學(xué)史地位，還是從教材編撰意圖來(lái)說(shuō)，《促織》都應(yīng)該當(dāng)成“定篇”來(lái)教。王榮生教授認(rèn)為“‘定篇’的教學(xué)目標(biāo)是‘透徹地領(lǐng)會(huì)課文本身’”，即“讓學(xué)生透徹地領(lǐng)會(huì)它們的思想和藝術(shù)，理解和感受它們何以為經(jīng)典、經(jīng)典在何處的奧妙”。[3]在文言文教學(xué)中，怎樣才能達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)呢？王榮生認(rèn)為，應(yīng)重點(diǎn)“研習(xí)謀篇布局的章法、體會(huì)煉字煉句的藝術(shù)”，因?yàn)椤罢路季刻帯捵譄捑涮帲褪亲髡哐灾据d道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處”，文道是統(tǒng)一的。[4]具體到《促織》一課，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生深入文本的肌理，發(fā)現(xiàn)該文本的妙處，透徹地領(lǐng)會(huì)這篇課文的豐厚蘊(yùn)涵和藝術(shù)魅力。在我們看來(lái)，謝麗麗老師透徹理解了“定篇”類課文的教學(xué)要領(lǐng)，借助文本細(xì)讀這把利器，引導(dǎo)學(xué)生在師生對(duì)話、生生互動(dòng)中走進(jìn)了文學(xué)小說(shuō)《促織》的藝術(shù)世界，領(lǐng)略到《促織》一文的藝術(shù)魅力。

一、抓住矛盾，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)張力

在第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)“全文促織知多少”中，謝麗麗老師從促織的數(shù)量入手切入文本，以一項(xiàng)看似簡(jiǎn)單的活動(dòng)——小說(shuō)具體寫(xiě)了幾只促織？找出有關(guān)它們的形態(tài)描寫(xiě)，用筆畫(huà)出來(lái)——開(kāi)啟了經(jīng)典文學(xué)作品的鑒賞之旅，激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。聚焦于促織的數(shù)量與形態(tài)這個(gè)點(diǎn)，一番圈點(diǎn)勾畫(huà)之后，學(xué)生竟然找出了七只促織。其閱讀之細(xì)致，眼光之犀利，讓人情不自禁地為學(xué)生的表現(xiàn)暗暗點(diǎn)贊。能取得這么好的教學(xué)效果，既得益于謝老師對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，也證明了問(wèn)題設(shè)計(jì)的巧妙。

緊接著，謝老師發(fā)揮了任課教師作為平等中的首席的作用，根據(jù)詳寫(xiě)與略寫(xiě)的不同作用，以第四至第七只促織只有“異狀”而沒(méi)有具體描寫(xiě)為理由，將妨礙學(xué)生分類的干擾項(xiàng)（后四只促織）大刀闊斧地抹去了，以便學(xué)生將欣賞的目光聚焦于作者重點(diǎn)刻畫(huà)的前三只促織，并要求學(xué)生進(jìn)行分類。果然，學(xué)生馬上有了兩大發(fā)現(xiàn)：第一，不管是成名在大佛閣找到的第一只促織，還是好事少年馴養(yǎng)的第三只促織（“蟹殼青”），都是現(xiàn)實(shí)的促織，而成名之子魂化的第二只促織則是異化的促織；第二，現(xiàn)實(shí)的促織高大威猛，異化的促織則弱小丑陋。通過(guò)這番刪繁就簡(jiǎn)的言語(yǔ)訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)課文大意有了初步的領(lǐng)會(huì)：促織就是決定成名一家命運(yùn)浮沉的關(guān)鍵，現(xiàn)實(shí)的促織無(wú)助于現(xiàn)狀的改變，唯有異化的促織才能把成名一家從“夫妻向隅，茅舍無(wú)煙”的悲慘命運(yùn)中拯救出來(lái)。而在領(lǐng)會(huì)大意之余，學(xué)生的內(nèi)心難免會(huì)冉冉升起幾個(gè)疑團(tuán)：為什么作者蒲松齡會(huì)賦予一只異化的促織以這么大的威力？這種魔幻的現(xiàn)實(shí)到底有幾分實(shí)現(xiàn)的可能性？蒲松齡采用這種魔幻現(xiàn)實(shí)主義手法到底有何用意？這些油然而生的問(wèn)題會(huì)推動(dòng)著學(xué)生往下閱讀與思考，直到真相大白。

謝老師采用分類法的用意還不止于此，她更大的目的是引導(dǎo)學(xué)生聚焦到文本的矛盾處，發(fā)現(xiàn)文本的藝術(shù)張力。她在前面的分類的基礎(chǔ)上，用一句話加以總結(jié)：“一只如此弱小的促織卻戰(zhàn)斗力驚人。”然后，話鋒一轉(zhuǎn)：“老師有個(gè)疑問(wèn)：要戰(zhàn)斗力強(qiáng)的促織，為什么不干脆變得高大威猛些？”這是一招挑起認(rèn)知沖突的教學(xué)策略，在看似無(wú)疑處質(zhì)疑，一下子就把學(xué)生的目光匯聚到文本的矛盾處，思考文本的秘妙和作者的藝術(shù)匠心。經(jīng)過(guò)分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了文本的兩處對(duì)比，一是顯見(jiàn)的對(duì)比，即促織身體之小和它所擔(dān)負(fù)的使命之大的對(duì)比；二是隱含的對(duì)比，普通百姓卑微的地位與龐大帝國(guó)赫赫的權(quán)勢(shì)的對(duì)比。二者反差越大，文本的藝術(shù)張力越強(qiáng)，對(duì)當(dāng)權(quán)者的批判意味就越強(qiáng)，作品的悲劇色彩也就更加躍然紙上。

二、版本比較，彰顯編者意圖

假如說(shuō)環(huán)節(jié)一中的分類梳理體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)于文本內(nèi)部蘊(yùn)含對(duì)比的敏銳發(fā)現(xiàn)的話，環(huán)節(jié)二中的版本比較就體現(xiàn)了執(zhí)教者開(kāi)闊的閱讀視野和扎實(shí)的解讀功夫。她設(shè)計(jì)了“‘魂化促織’為哪般”這個(gè)主問(wèn)題，分別從青柯亭刻本和手稿本中選擇了兩處不同的表達(dá)，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比鑒賞的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的匠心和編者的意圖。

第一處表達(dá)出現(xiàn)在文本倒數(shù)第二自然段，補(bǔ)充交代歲征促織這個(gè)朝廷決策給成名一家?guī)?lái)的變化。青柯亭本寫(xiě)的是“后歲余，成子精神復(fù)舊，自言身化促織，輕捷善斗，今始蘇耳”，而手稿本寫(xiě)的是“（成名）由此以善養(yǎng)蟲(chóng)名，屢得撫軍殊寵”。如果說(shuō)手稿本只是在書(shū)寫(xiě)一個(gè)因禍得福的傳奇故事，那么，青柯亭本則具有很強(qiáng)的批判意味，一個(gè)瀕臨家破人亡的家庭竟然靠?jī)鹤拥姆侨诵袨椋ɑ昊倏棧┎诺靡苑駱O泰來(lái)，充滿著無(wú)比的辛酸和滿腔的悲憤。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個(gè)版本的區(qū)別在于魂化促織情節(jié)的有無(wú)，而有無(wú)這個(gè)情節(jié)，藝術(shù)效果則是迥異的，于是，謝老師自然引出了本環(huán)節(jié)的主問(wèn)題：“魂化促織”為哪般，探討魔幻現(xiàn)實(shí)主義手法的藝術(shù)性。有意思的是，謝老師沒(méi)有直接揭示答案，而是宕開(kāi)一筆，先是引領(lǐng)學(xué)生感受成名父子的血緣親情，大概在追求以樂(lè)景襯哀情的教學(xué)效果。她問(wèn)的是：“如果不告訴你這是成子變的促織，你看得出來(lái)它是成子所變嗎？”學(xué)生從文本細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)了這只促織討好人、不怕人的反常表現(xiàn)，暗示了這是成名之子的將功補(bǔ)過(guò)、勇?lián)刎?zé)之舉。正是靠著兒子（魂化的促織）的英勇善戰(zhàn)，成名一家不僅免除了徭役，還得到了重賞，過(guò)上了優(yōu)渥的物質(zhì)生活。至此，謝老師引領(lǐng)學(xué)生梳理了傳奇事件的因果邏輯：成子成蟲(chóng)，成名才最終“成名”。一個(gè)僅有九歲的孩子在無(wú)心犯錯(cuò)之后，不惜以生命為代價(jià)，化身成蟲(chóng)，本來(lái)是非常悲慘的現(xiàn)實(shí)，讓人欲哭無(wú)淚，但悲劇的高潮又迎來(lái)了喜劇的結(jié)局，這又令人可悲可嘆，魔幻現(xiàn)實(shí)主義的悲劇性就這樣得以深化。通過(guò)版本比較，謝老師肯定了教材選用青柯亭本的藝術(shù)匠心。

第二處表達(dá)出現(xiàn)在文本的第六自然段，寫(xiě)成名在兒子無(wú)心弄死好不容易抓來(lái)的蟋蟀之后的反應(yīng)。其中青柯亭本寫(xiě)的是“成顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞，亦不復(fù)以兒為念”，手稿本寫(xiě)的則是“但蟋蟀籠虛，顧之則氣斷聲吞，亦不敢復(fù)究?jī)骸薄Ｖ挥袔讉€(gè)字的差異，但表達(dá)效果迥然有別。在兒子畏罪自殺之后，兩個(gè)文本將成名置于生死未卜的兒子與股落腹裂的蟋蟀之間加以拷問(wèn)，顯示了他不同的選擇和不同的人格。在青柯亭本中，他首先關(guān)心的是蟋蟀，所以“不復(fù)以兒為念”，一個(gè)自私冷血的父親躍然紙上；在手稿本中，成名在意的則是兒子，盡管“蟋蟀籠虛”，無(wú)法交差，但看到兒子生死未卜之后，天平的砝碼還是向兒子傾斜，所以“不敢復(fù)究?jī)骸保蔑@的是一個(gè)慈愛(ài)溫情的父親。與前一處表達(dá)不同的是，編者在此處選擇的不是青柯亭本，而是手稿本。通過(guò)比較鑒賞，謝老師揭示了編者的意圖：“這是一種大團(tuán)圓式的寫(xiě)法，符合大眾審美心理，表面是成名給兒子溫情，實(shí)際上是手稿本為無(wú)數(shù)封建讀書(shū)人留下的情面和溫暖。”可貴的是，謝老師沒(méi)有盲目地認(rèn)同教材的做法，而是敏銳地指出青柯亭本具有更強(qiáng)的批判意味：“從主題的表達(dá)上來(lái)看，文章的語(yǔ)言需要‘無(wú)愛(ài)’。小小的促織造成一個(gè)家庭‘無(wú)愛(ài)’，讓我們?cè)僖淮侮P(guān)注到不合理的社會(huì)制度給人造成的異化，這是精神的異化，遠(yuǎn)甚于形體的異化。”血濃于水的骨肉親情本來(lái)是一種自然情感，可是，成名卻拋諸腦后，原因無(wú)他，蟋蟀背后的無(wú)上皇權(quán)才是決定他們一家生死存亡的無(wú)形之手。當(dāng)一個(gè)社會(huì)制度逼得人走向精神異化的時(shí)候，其存在還有合理性嗎？蒲松齡的批判性由此可見(jiàn)一斑。青柯亭本的“煉字煉句處”也是其“言志載道處”，這種隱含的主題表達(dá)甚至比最后一段的“故天子一跬步，皆關(guān)民命”的直接揭示更加發(fā)人深省。或者說(shuō)這種顯與隱的遙相呼應(yīng)，恰恰是蒲松齡的藝術(shù)匠心所在，是他苦心經(jīng)營(yíng)的結(jié)果。這就不難理解，為什么蒲松齡寫(xiě)一只小小的促織，卻要從“宣德間，宮中尚促織之戲”這個(gè)大處入手的原因。這種有意味的形式，揭示了禍患起于宮廷的不爭(zhēng)事實(shí)。也就是說(shuō)，青柯亭本的語(yǔ)言表達(dá)與文本的整體結(jié)構(gòu)是相互呼應(yīng)的。謝老師以她的藝術(shù)直覺(jué)，對(duì)教材的選擇勇敢地說(shuō)了聲“不”，對(duì)于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)起到了言傳身教的作用。

三、聚焦題目，領(lǐng)會(huì)作者深意

謝麗麗老師的整個(gè)教學(xué)是由淺入深、層層深入的。在前兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，她首先從促織的形象入手，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)異化促織身形弱小的藝術(shù)奧秘；繼而聚焦于語(yǔ)言形式，提醒學(xué)生注意《促織》的“煉字煉句處”就是其“言志載道處”。為了引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)《促織》社會(huì)批判的深刻性，她在第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)“‘促織’為題有深意”中揭示了“章法考究處”與“言志載道處”的文道統(tǒng)一性。她沒(méi)有從起承轉(zhuǎn)合的角度展開(kāi)，卻找到了一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的“章法考究處”——小說(shuō)題目。

題目是文章的眼睛，是作者用力最勤、琢磨最多的地方，最能體現(xiàn)作者的意圖。為了揭示小說(shuō)題目的深意，謝老師采用的依然是比較法。她提了一個(gè)具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題：“促織也叫蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈，為何文章標(biāo)題不叫‘蛐蛐’‘蟋蟀’或‘蟈蟈’而選擇‘促織’？”從表意的層面來(lái)看，促織與蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈沒(méi)有本質(zhì)的差異，課文內(nèi)也有多處寫(xiě)的是“蟋蟀”，但從其語(yǔ)言形式來(lái)看就不一樣了，這兩個(gè)字的能指具有蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈所不具有的形式意味。這就是英國(guó)學(xué)者貝爾所說(shuō)的“有意味的形式”[5]。能夠引導(dǎo)學(xué)生讀出形式所蘊(yùn)含的意味，才算真正發(fā)現(xiàn)了文本的秘妙，進(jìn)入了藝術(shù)的殿堂。可以說(shuō)，謝老師的《促織》教學(xué)，在形式意味的發(fā)現(xiàn)方面是具有啟發(fā)意義的。

正當(dāng)學(xué)生抓耳撓腮之際，謝老師不失時(shí)機(jī)地補(bǔ)充了一段資料，作為學(xué)習(xí)支架：“促織，又名紡織娘。古諺云：‘蟋蟀鳴，懶婦驚’。‘促織’有催促紡織之人之意。”結(jié)合這段資料，對(duì)照統(tǒng)治者的身份與作為，學(xué)生恍然大悟：“文章中的促織沒(méi)有起到催促生產(chǎn)的作用，起到的是催命的作用。”由此可見(jiàn)，有文本細(xì)讀作為基礎(chǔ)，教師設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭建好學(xué)習(xí)支架，學(xué)生是完全能夠在教師的引領(lǐng)下讀出文本的深意的。至此，老師的總結(jié)也就顯得瓜熟蒂落、順理成章了：“‘促織’之名應(yīng)農(nóng)耕文明而生，在農(nóng)耕社會(huì)里，統(tǒng)治者本該勸課農(nóng)桑，推動(dòng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，但他們卻因一己私樂(lè)而橫征暴斂；‘促織’本是催促生產(chǎn)之意，這里卻變成催促征斂，以‘促織’為題，將矛頭直指封建統(tǒng)治者”，“以促織為題，無(wú)情地鞭撻了封建社會(huì)各個(gè)階層種種亂象和封建吏治的黑暗，告誡統(tǒng)治者一言一行要以民為本”。結(jié)尾如撞鐘，余音繞梁，引人深思。

在環(huán)節(jié)三的教學(xué)中，謝老師沒(méi)有一下直奔主問(wèn)題，而是從小說(shuō)的開(kāi)頭講起，先后討論了“偶尚”“每責(zé)”等實(shí)詞，也是注意到了文本的“章法考究處”。因?yàn)槌擅患业谋瘧K遭遇，尤其成名之子的異化為蟲(chóng)，都是因促織而起的，是宮廷的崇尚、官吏的獻(xiàn)媚與責(zé)令造成的。尤為精彩的是，謝老師引領(lǐng)學(xué)生注意“尚”和“責(zé)”字前面的修飾詞“偶”和“每”，發(fā)現(xiàn)皇帝的“偶尚”（一時(shí)崇尚，游戲玩樂(lè)）換來(lái)的是官吏們的“每責(zé)”（每每責(zé)令，科斂丁口），也就是說(shuō)，成名一家的家破人亡注定是不可避免的，而悲劇的根源正是統(tǒng)治者的貪圖享樂(lè)和官吏們的橫征暴斂。所以，謝老師得出結(jié)論：“一‘尚’一‘責(zé)’皆是促織。然而我們看到‘此物故非西產(chǎn)’，不產(chǎn)促織的地方卻發(fā)生了有關(guān)促織的悲劇，這是文本悲劇的美學(xué)基礎(chǔ)。”這一節(jié)基于字詞的師生對(duì)話，仍然是落實(shí)到了章法和主旨層面。當(dāng)然，若能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生注意結(jié)尾與開(kāi)頭的呼應(yīng)關(guān)系，將開(kāi)頭的“偶尚”與“每責(zé)”關(guān)聯(lián)到結(jié)尾的“上大嘉悅，詔賜撫臣名馬衣緞。撫軍不忘所自，無(wú)何，宰以卓異聞。宰悅，免成役……撫軍亦厚賚成”，發(fā)現(xiàn)“尚”（喜好）的滿足與由“責(zé)”到“獎(jiǎng)”的荒唐，則更能領(lǐng)會(huì)《促織》一文章法的考究與作者的深意。

總之，謝老師的《促織》一課，緊緊抓住了《促織》作為文學(xué)經(jīng)典的文本特性，將其作為“定篇”來(lái)教，以文本細(xì)讀引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了文本的秘妙與作品的偉大，走進(jìn)了作者苦心經(jīng)營(yíng)的藝術(shù)世界，展示了文學(xué)經(jīng)典鑒賞教學(xué)的一種進(jìn)路，為“文體教學(xué)論”的成功落地做了一次難得的示范，也進(jìn)一步證明了文本細(xì)讀在文學(xué)經(jīng)典鑒賞教學(xué)中的不可或缺。

注釋：

[1]張稔穰：《蒲松齡和<聊齋志異>》，春風(fēng)文藝出版社，1999年，第96-97頁(yè)。

[2]陳廷機(jī)：《<聊齋志異>序》，朱一玄編：《<聊齋志異>資料匯編》，南開(kāi)大學(xué)出版社，2012年，第320頁(yè)。

[3]王榮生：《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2015年，第240頁(yè)。

[4]王榮生主編：《文言文教學(xué)教什么》，華東師范大學(xué)出版社，2014年，第7頁(yè)。

[5][英]克萊夫·貝爾：《藝術(shù)》，薛華譯，江蘇教育出版社，2005年，第4頁(yè)。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）