讓結構化之美走進大單元教學

大單元教學的核心理念是“整體優先”，它強調知識的關聯性和整體性，通過讓學生在學習過程中能夠看到不同知識點之間的聯系，從而構建起一個更為穩固的知識網絡，集中體現了結構化之美。在初中語文大單元教學中，最常見的是直接選取教材的自然單元作為大單元教學內容。本文以語文統編教材七年級下冊第一單元為例，以結構化思維處理自然單元，讓結構化之美走進大單元教學。該單元精心安排了一組“群星閃耀”的記人記事的文章，為我們結構化大單元教學提供了優勢條件。

一、概念結構化：以大概念統攝建構單元整體結構

以大概念統攝建構初中語文教學單元整體結構，形成大單元教學的結構化，不僅體現了教學內容的邏輯性和系統性，還強調了不同知識和技能間的融合與貫通。通過這樣的結構化教學，學生能夠循序漸進地掌握語文知識，發展綜合語言運用能力，最終達到提升人文素養和培育終身學習能力的教學目的。

（一）提煉單元不同層級大概念

“依據范圍和大小的不同，大概念呈現出一定的層級結構”[1]。在語文單元教學中，處于最高層級的大概念就是單元大概念。它是一個教學單元中核心的、能夠貫穿始終并指導整個學習過程的思想或問題。這個概念是高度概括的，能夠幫助學生整合整個單元零散的信息，形成系統的認知結構。一個單元由若干單篇組成，而每一單篇都有統攝本篇章的大概念，這些大概念屬于次層級的大概念。要實現大單元結構化教學首先要提煉不同層級的大概念。提煉大概念的過程開始于對單元內容的全面閱讀和理解。教師和學生應該共同參與到這個過程中，通過討論和交流，逐步聚焦到那些反復出現、具有代表性的觀點、情節或人物性格上。

以統編教材七年級下冊的第一單元為例，該單元包含了《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》以及《孫權勸學》四篇文章。這些文章雖然各自獨立，但均圍繞“名人精神品格”這個主題展開，它們之間通過不同的側面和層次呈現了人類精神世界的深邃與復雜，也詮釋了不同歷史時期個人奮斗和社會責任之間的關系。從中我們可以提煉出該單元的大概念——責任與擔當。

接著我們帶領學生提煉出四篇文章各自的大概念。《鄧稼先》主要敘述了鄧稼先這位科學家的責任與擔當，展現了他深厚的愛國情懷、卓越的科學成就以及為國捐軀的精神風范。從這篇文章中我們可以提煉出“奉Q1u68b8Zo7SeTjQ25ZW+1YzyIafbBTwtp3hJG5SBN/M=獻與犧牲”的大概念。這不僅是對個人品德的高度贊揚，同時也是對后人的激勵：只有將自己的才華和能力貢獻給國家，才能實現人生價值的最大化。

《說和做——記聞一多先生言行片段》這篇課文通過聞一多的言行舉止展示了一位知識分子的責任與擔當。在這里，我們可以提煉出“言行一致”的大概念。聞一多不僅在學術上有所建樹，更在行動上踐行了自己的主張和理念，這種堅持真理、敢于實踐的精神值得每一位學生學習。

《回憶魯迅先生（節選）》一文通過對魯迅日常生活中一些瑣事的細膩描述，展現了一個偉大人物的平凡生活，讓人看到了更有人情味、更加真實的魯迅先生，從中我們不難提煉出“平凡與偉大”的大概念。

《孫權勸學》是一篇古代歷史文獻，通過孫權對呂蒙勸學的事跡，傳達了“勤學苦練”的大概念。文中不僅強調了學習的重要性，還通過具體的歷史人物案例告訴我們只有不斷地學習和實踐，才能在各自領域達到卓越。

通過對上述四篇課文大概念的提煉，我們可以看到，無論是在科學領域的奉獻，還是在日常言行的一致性；無論是平凡生活中的偉大，還是在歷史故事中的勤學精神，這些大概念都體現了單元大概念“責任與擔當”，都與學生的個人成長密切相關。它們不僅僅是對文本內容的簡單概括，更是對人生態度和行為準則的引導。

（二）勾勒單元邏輯關聯概念圖

提煉了不同層級的大概念，我們需要通過繪制概念圖的方式，讓學生進一步明確這些大概念與語文關鍵要素和人文主題間的邏輯關聯。概念圖是一種“迭代邏輯”，威金斯也稱之為“覆蓋的邏輯”和“揭示的邏輯”[2]。概念圖將知識點以節點的形式呈現出來，并通過連線顯示這些知識點之間的關系。它不僅能夠輔助我們理解復雜的信息，還能夠培養學生的邏輯思維和創意思考能力。特別是在大單元教學中，概念圖的應用能夠有效地幫助學生們構建整體結構，形成系統化的知識網絡。

學生可以根據所提煉的不同層級的大概念繪制一個大單元概念地圖。這個地圖可以分為四個主要部分：背景信息、主題內容、核心概念和延伸思考。

背景信息部分，可以簡要介紹這四篇文章的背景和作者，為讀者提供一個整體認知。主題內容部分，可以將這四篇文章的內容通過“責任與擔當”這一大概念整合起來，形成一個連貫的故事線，以此來揭示主題。核心概念部分，可以根據已經提煉出的單篇大概念為基點構建邏輯關聯的網絡結構。延伸思考部分，可以引導學生對這些大概念進行深入思考，以便他們能將所學知識應用到實際生活中。

概念圖的具體呈現形式，應該讓學生自由發揮，無需強求統一，但一定要讓學生自己親自繪制。通過繪制概念圖，學生們可以清晰地看到這四篇文章之間的聯系和區別，從而形成一個完整的單元整體結構。

二、任務結構化：以大任務驅動優化單元教學流程

為了優化整個單元結構化教學的流程，我們可以設置一個驅動性的大任務，這個大任務具有一定的挑戰性和整合性。貫穿始終的大任務，能有效激發學生的學習興趣，提高他們的學習積極性，使他們在完成任務的過程中不斷掌握和運用所學知識，從而達到深化理解和靈活應用的目的。

（一）構建任務組群，驅動單元教學

這個任務群是由一個大任務統領的若干個子任務組成的任務系統。“以大任務統領下的任務組群來驅動單元的教學，是大單元教學的外顯形式”[3]。

根據七下第一單元的單元大概念，我們可以設置如下大任務：探索歷史人物的責任與擔當，致敬我心中最亮的明星。為了更好地發揮大任務的驅動作用，我們將這一大任務分解成四個相互關聯的子任務，每一個子任務的內容及目標都指向大任務。

子任務一：人物研究項目。學生們可以分組進行深入研究，每組選擇其中一位人物，如鄧稼先或聞一多，通過查閱資料、討論交流等方式，全面了解這位人物的生平事跡、思想觀點和歷史貢獻，從中領悟他們的責任與擔當。然后，讓學生以撰寫一篇研究報告，或者制作一份人物檔案，甚至編排一個小短劇的形式進行成果展示。

子任務二：文化背景探究。圍繞每篇作品的歷史背景和文化環境，學生可以進行跨學科的學習，以揭示責任與擔當的歷史背景。例如，他們可以通過《孫權勸學》來探討三國時期的文化教育狀況，結合歷史知識，分析孫權勸學的深層含義和對后世的影響。其成果可以通過微信推文的形式在班級公眾號上發布。并讓學生根據發布的推文，相互評價對方對作品背景知識的理解和知識視野的廣度。

子任務三：人物臺詞設計與語言配音。利用學生對名人崇拜的心理，引導學生通過對課文的進一步處理，給人物對話、人物活動等進行對話臺詞的設計與配音。學生通過人物臺詞設計與語言配音，揣摩表達之妙，體會人物思想情感，進一步探究歷史人物責任與擔當的內在動機。這一任務的成果可以讓學生在課堂上進行表演，演繹自己配音處理的臺詞。其他同學可以參考教師提供的評價標準進行評級。評價標準最主要的是配音是否貼合角色的性格設定，包括音色、說話的節奏和停頓的匹配度，還有配音與場景或畫面的配合度等。

子任務四：創意寫作挑戰。鼓勵學生以所學作品為素材，圍繞“責任與擔當”的主題，創作自己的作品。無論是寫一首詩、一篇敘事散文，還是一篇議論文，都可以讓他們發揮想象力，運用所學知識和技巧，創作出屬于自己的作品。任務的成果可以通過班級微信公眾號，班級墻報和學生自己的美篇進行展示。評價標準主要從主題不偏離，觀點明確，邏輯清晰等方面去考慮，但不要局限于此，在實際評價中應該更多元、開放、靈活。

大任務的驅動作用不僅通過四個子任務內容與目標來實現，還要通過四個子任務的成果展示及評價標準來提升。如本單元教學中，我們可以圍繞大任務設計如下一張表格，在任務執行前向學生展示，以強化大任務的驅動功能。

（二）落實任務研習，注重表現活動

我們逐一完成子任務的過程，實際上就是全面推進單元結構化教學的過程，通過子任務的研習，單元大任務也就QS3BYuBlk3xnw5u2q3qHsKdqtF0+ePehys62FOamjuI=自然而然地解決了。而每一項子任務都要具體化為特定情境下的表現性、活動性任務。以子任務三“人物臺詞設計與語言配音”的落實為例。我們可以讓學生自由選擇單元中的某一篇設計臺詞。下面以圍繞“鄧稼先的精神品質”為主題，展開任務三的表現性活動為例進行具體展示。

第一，在尊重原著的基礎上設計對話臺詞。《鄧稼先》課文直接描寫的人物語言很少，但文本中潛在的語言十分豐富，讓學生設計適合配音的對話式臺詞，本身就是對文本中人物思想情感的一次深度挖掘。我們可以引導學生選擇課文中的三個場景進行臺詞設計。（1）選取“文革”中說服對立兩派的場景。課文對這一場景雖然沒有直接的對話語言描寫，但這里具有豐富的潛在對話內容，學生可以圍繞鄧稼先是怎樣說服對立的兩派繼續工作，通過合理的想象，設計臺詞。（2）選取楊振寧在北京與鄧稼先會面的場景。這一場景中原話只有“在外地工作”，以及一句轉述式的對話，還有短短的信的書面語，學生可以根據這些素材，將其加工成適當的臺詞。（3）選取第五部分“我不能走”的場景。重點寫了鄧稼先在戈壁灘測試信號時的一個細節，直接運用了鄧稼先的話“我不能走。”在這一部分中還有作者的一連串設問，學生可以據此設計成對話臺詞。

第二，在把握人物思想情感的基礎上，運用配音技巧，適當配音。讓學生從把握人物特征，把握人物精神入手，根據自己設計的臺詞，為其配音。教師指導學生落實好配音任務，指導學生臺詞處理的技巧，熟悉臺詞發生的背景，把握人物的形象特點。學生只有從整體上把握課文的寫作背景，了解作者表達的意圖和文章的本質內涵，深刻理解人物的性格特征和精神品質，才能更好地感同身受，使配音與文章的情感基調更加貼近。

第三，通過互相評價，達到互相幫助，改進配音質量的目的。教師可以教給學生一些簡單的配音知識，讓學生了解語調、語氣以及輕重緩急與語言情感表達的關系。課前給予每位學生一張空白的項目學習評價表，具體內容可以包括評定星級，評價要素等，師生共同商議確定評價表內容，課堂上小組依據評價表評價，根據學生的表現指出哪些方面值得肯定和學習，哪些方面需要改進，并寫出簡要的評價語，給予具體的贈言。

三、問題結構化：以結構化思維助推認知思維進階

結構化視域下的語文大單元教學，其核心是結構化思維。“結構化思維是指學生面對客觀世界時所具備的解決問題的思維方法和策略體系，體現為多維度和系統性的綜合思維”[4]。其目標是實現以結構化思維助推認知思維進階。

（一）彰顯主題內容，創設貫穿單元的核心問題

問題是開啟結構化思維的鑰匙，要實現結構化思維，就要創設融入真實情境的單元核心問題。要回答這一問題，我們首先需要明確核心問題的定義。在教學設計中，核心問題是指圍繞主題內容展開的，能夠引發學生深入思考、積極探究的關鍵性問題。它如同一把鑰匙，打開了知識的大門，引領學生進入豐富多彩的學習世界。因此，核心問題的設定必須具有挑戰性、啟發性和可探究性，使學生在解答的過程中能夠獲得知識、技能和情感態度價值觀的全面提升。

就七下第一單元的主題內容看，從鄧稼先的無私奉獻，到聞一多的文化擔當，再到魯迅的平易近人，直至孫權的智慧治國，每篇課文都向我們展示了歷史人物的精神品格，他們用其一生的實際行動書寫的責任與擔當。他們不僅積累了深厚的知識，更重要的是，他們將知識轉化為了改變世界的行動。他們的故事告訴我們，知識本身是寶貴的，但如果不能將其應用于實踐，那么知識就如同一潭死水，失去了其真正的價值。在今天這個知識爆炸的時代，我們更應該從這些歷史人物身上汲取智慧，將學到的知識運用到實際生活中去，無論是解決復雜的科學問題，還是推動社會的文化發展，或是在日常生活中做出正確的選擇。每一個個體的努力或許微小，但當匯聚成河時，就能形成推動社會進步的強大力量。

通過對整個單元主題內容的分析，我們可以提煉出一個核心問題：從“傳承與創新”的角度，作為當代青少年，你如何致敬“心中最亮的明星”？這個問題不僅需要理解并繼承這些人物的精神遺產，以及他們對中國歷史和文化所做出的貢獻，而且涵蓋了對個人品質的塑造、對知識的追求和對國家民族的責任感三個方面，是貫穿整個單元的靈魂所在。

（二）融入真實情境，創設關聯性單篇核心問題

提煉了單元核心問題后，我們針對課文的特點，融入具體的真實情境，提煉出相互關聯的每一篇課文核心問題，以結構化的問題群啟迪結構化思維，進而在問題的牽引下實現認知進階。

鄧稼先作為我國著名的核物理學家，他的一生幾乎都奉獻給了中國的核武器研制工作。在他身上，我們不僅看到了一位科學家對國家責任的承擔，也看到了一種無私奉獻的精神。他淡泊名利，甘于寂寞，將個人命運和國家命運緊密相連。那么，我們可以提出一個核心問題：在當今社會，如何借鑒鄧稼先先生的科學精神和愛國情操，培養新一代科技人才？

接著，我們關注到聞一多這位文學巨匠和民主戰士。他在詩歌、戲劇、散文等多個文學領域都有著卓越的成就，并且在政治變革中積極投身民主運動，不惜犧牲生命。從聞一多的生活和創作中，我們可以提煉出核心問題：如何在文學教育中融入民主與自由的價值觀，培養獨立思考和批判現實的能力？

轉向魯迅先生，作為近代中國最杰出的作家之一，他以銳利的筆鋒揭示了社會的黑暗面和人性的復雜性。魯迅先生的作品至今仍具有極高的思想價值和藝術價值，對于培養現代公民的意識有著不可替代的作用。這里的核心問題是：如何利用魯迅作品深化人文素養，同時激發我們對社會問題的關注與反思？

我們再來探討古代東吳名將孫權的勸學故事。孫權勸導呂蒙勤學不輟，這個故事強調了學習實踐的重要性。在今天看來，這不僅是個人修養的問題，更關系到民族素質和國家未來。因此，我們需要思考的核心問題是：在當下快速變化的社會中，如何傳承和弘揚勸學傳統，使個人發展與國家進步相輔相成？

每一單篇的核心問題，既融入課文的真實情境，又緊扣單元核心問題，而且單篇核心問題之間相互關聯，形成一個結構化的問題群，成為語文結構化大單元教學的整個大廈的框架結構，同時為認知和思維進階提供腳手架。

總之，以結構化思維設計大單元教學，不僅體現了結構化之美，更為初中語文的教學帶來了新的活力和方向，它打破了傳統的教學框架，促進了教學內容與學生認知結構的有效對接，使學習變得更加系統、深入和有趣。

注釋：

[1]鄭萍：《大概念統攝下語文大單元結構化教學探索》，《中學語文教學》，2023年第7期，第13頁。

[2]劉徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建：《概念地圖：以大概念促進深度學習》，《教育發展研究》，2021年第24期，第59頁。

[3]陳家堯：《實現結構化：初中語文大單元教學設計的核心》，《語文建設》，2022年第1期，第43頁。

[4]胡紅杏、祁寧寧：《結構化教學的理論內涵、構成要素與實施策略——社會結構化理論的視角》，《西南大學學報（社會科學版）》，2023年第5期，第179頁。

（作者單位：浙江省蘭溪市教育局教研室）