基于思維導圖的大概念語文教學探究

摘要：作為一種學習方法，思維導圖與大概念教學的理念高度契合。在高中語文教學中，思維導圖的運用場景是多元的，在單元目標解析、知識體系建構、情境創設、概念網絡建立等方面，將思維導圖與大概念教學相融合，有利于激發學生學習的主體性，幫助學生建立起系統性、結構性的認知體系，培養學生發散性思維，激發學生的學習興趣，實現深度學習。

關鍵詞：思維導圖；大概念教學；詩歌鑒賞；閱讀教學

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）38-0011-06

思維導圖是英國著名教育家東尼·博贊創立的，它以發散性思維為基礎，是一種將信息通過關鍵詞、圖像、線條連接的方式呈現出來的可視化工具。將思維導圖引入高中語文教學，有利于引導學生梳理概念與案例、概念與概念之間的關系，主動建構相互整合、彈性變化的網狀式知識體系，實現高遷移式的深度學習。文章以《孔雀東南飛》的閱讀教學為例，探究思維導圖在大概念教學中的應用。

一、 圖解單元目標，明確單篇定位

統編教材的單元教學方案是圍繞大概念、大任務、大情境進行設計的，目的是讓學生通過核心任務的學習，探究真實問題，深化對大概念的理解，發展語文核心素養。因此，我們的實際教學也應該讓學生清楚地知道最重要的學習內容是什么，以及各部分內容之間是如何銜接的。這就要求教師和學生對單元學習目標，以及單篇課文與單元目標的關系、課文與課文之間的聯系有清晰的認知。要達到這樣的層次，教師就要引導學生閱讀單元導語、學習提示和單元學習任務，梳理單元目標，明確單篇定位。在這個過程中，借助思維導圖梳理相關信息，對完成任務意義重大。

教師首先要引導學生理解單元導語的內容。單元導語一般會提示本單元的核心任務、人文主題及學習目標（主要是工具性目標），梳理單元導語有利于學生對本單元的學習形成一種整體性的認知。在這個過程中，教師要引導學生提取關鍵詞，確定關鍵詞之間的層級關系，并以此為基礎繪制思維導圖。以統編教材選擇性必修第一單元為例，單元導語提示學生圍繞“詩意的探尋”展開研習，并強調了在這個過程中應該感悟詩歌之美、理解古人的悲歡、提煉出詩歌所蘊含的傳統文化精神，并與當下的生活相聯系，認識古典詩歌的當代價值。從工具性目標來說，導語還強調對我國古典詩歌的發展脈絡進行梳理，并從節奏韻律、藝術風格、表現手法等角度比較不同體裁的詩歌的特點。以下是一名學生根據選擇性必修下第一單元的單元導語繪制的單元學習目標圖。

通過繪制思維導圖，學生很可能會逐漸建立起一些與本單元相關的大概念，如：①鑒賞古詩詞主要從詩歌特點進行分析，同時要結合文學史和其他相關的詩歌進行比較分析。②詩歌的特點主要是指其在韻律、表現手法和藝術風格等方面的特點。③古詩詞的價值不僅在于其表現了古人的悲歡和傳統文化精神，更在于其滋養了當代人的精神世界。

通過思維導圖整理單元導語而建立的大概念可能是非常淺層的，但是至少可以使學生在正式學習之前形成一種結構化的學習認知體系。

類似這樣的單元導語常常會被教師和學生忽略，因此，教師要通過指導學生將單元導語梳理成思維導圖，讓學生能夠更清晰地認識到導語的內部邏輯，詩歌學習的重點和方法，并將之貫穿到自己的日常學習之中，有意識地構建起自己的學習認知體系。

確定了單元目標之后，教師要引導學生通過閱讀學習提示和單元研習任務，明確每篇課文的具體目標，及其與單元目標之間的聯系。以《孔雀東南飛》為例，學習提示闡釋了這篇課文在古代詩歌發展中的地位、詩歌的主要特色，單元研習任務則要求學生對比《氓》和《孔雀東南飛》在人物形象、語言風格、表現手法等方面的異同。通過對比之前繪制的思維導圖，學生可以很快地發現單篇課文與單元目標的聯xLV3/ZmsrnIdWb2fb0K/Ew==系，比如：學習提示明確《孔雀東南飛》是“樂府雙璧”之一，而樂府詩又繼承了《詩經》“感于哀樂，緣事而發”的現實主義傳統。這正是對單元目標中“了解我國古典詩歌的發展脈絡”的回應。這時，教師應有意識地指導學生在原有的思維導圖中補充關于單篇課文的信息，明確單篇課文在整個單元中的定位。

圖2是一學生在圖1“詩歌發展脈絡”這一節點的基礎上繪制的思維導圖。

從圖1到圖2的繪制，我們可以發現思維導圖是一種讓觀點從核心概念發散出來的思維工具，更容易讓學生發現不同分支間的關系，也更容易激發學生產生新的關聯以填補空白，從而激勵學生更長久地進行創造性思考。就“詩歌發展脈絡”這一節點也可以不斷拓展，學生可以結合必修所學的詩歌及課外閱讀的詩歌不斷完善這一節點。同時，還能促進學生思考詩歌之間的承繼關系，例如：《氓》和《孔雀東南飛》都是側重敘事的詩作，也都是講述古代婚姻愛情悲劇的民歌。那么，二者在敘事策略上有何異同？效果有何不同？教師可以借此引導學生從表現手法、敘事視角、語言形式、線索、現實與虛構等角度，對二者進行比較分析，發現詩歌發展的內在聯系，這一過程既是對單元目標的回應，也是對圖一節點“比較分析”的重申。

對古詩詞單元的單元目標和單篇重要知識點進行思維導圖式的梳理，可以讓學生從整體上把握詩歌學習的要點，以文學史的眼光審視單篇詩歌，在后續單篇詩歌的學習中不至于走向碎片化，進而為學生之后的詩歌遷移閱讀打好基礎。在其他文學體裁的學習中同樣如此，每一種文學體裁都有其發展的歷程，也或多或少有著承繼關系，通過思維導圖式的梳理，可以讓學生理清各個文本之間的聯系，從而形成整體性的認知，建構起自己的學科大概念。

通過思維導圖的不斷拓展，學生主動建構充滿細節的思維導圖，好奇心被充分調動，形成一種富于彈性變化的、空間性的位置記憶，這樣的記憶能夠被隨時調用，以解決新問題的知識，最終促進學生語文學科素養的培養。

二、 導圖情境融合，妙解真實問題

大概念教學旨在培養學生的學科核心素養，核心素養強調的是學生在特定學科領域內所應具備的關鍵能力和必備品質。而在這其中，真實性是核心素養的核心要素之一，真實性強調的是知識與技能的實際應用，它要求學生在面對真實問題時能夠靈活運用所學知識，解決實際問題，而真實性的最根本屬性便是“情境性”。因此，高中語文教學要注重情境的創設，通過創設具有真實性、趣味性和啟發性的情境，讓學生在具體的語言環境中學習和運用語言文字，解決真實問題。這樣不僅可以激發學生學習興趣，提高他們的學習積極性，還能有效提升學生的語文核心素養。作為一種有效的思維可視化方法，思維導圖可以幫助學生對復雜的知識體系進行梳理和整合，形成清晰的知識網絡。同時，通過思維導圖的繪制，學生可以激活思維，從而更好地理解和掌握知識，解決問題。因此，將思維導圖與情境創設相結合對學生理解學科大概念意義非凡。

以《孔雀東南飛》的教學為例，人物形象分析是教學的重點之一，相關的大概念有：①人物分析可以從正面和側面兩個角度入手。②正面分析要結合人物形象和人物經歷進行分析；側面分析包括他者視角與同類型人物的對比。圍繞這些大概念，可以設置以下情境：

學校舉辦詩歌藝術節，其中有一個展區是“詩歌人物展”，你所在的班級分配到了“劉蘭芝人物展”，請你為其設計3～4個展板。

教師可以指導學生先對展板主題進行深入分析，制定出展板的整體方案。在這個過程中，要啟發學生從多個角度思考人物形象，如外貌特征、性格特點、行為舉止、人物經歷、不同視角、人物對比等，使學生可以更全面地理解人物形象的內涵，為后續的制作奠定堅實基礎。教師還要鼓勵學生挖掘各個角度之間的關聯，使展板內容更加連貫和完整。例如，在外貌特征和性格特點之間，教師可以引導學生思考如何通過服飾、表情等細節來展現人物的性格特點；在不同的人物視角之間，教師可以引導學生思考不同人物在認知觀念上的區別與矛盾。這樣的關聯性挖掘能夠幫助學生構建出更加生動、有趣的人物形象，讓學生在完成任務的過程中，提高了學習興趣和積極性，產生深度學習的獲得感。圖3是一學生繪制的展板設計導圖。

這個活動的思維導圖繪制，可以激發學生從作家、作品、讀者等不同維度分析人物，極大地考驗學生的發散性思維和邏輯思維能力，同時也能促進學生思考更有深度的問題。在圖3的繪制過程中，有學生發現焦母眼中的劉蘭芝與劉蘭芝眼中的自己有矛盾的地方。比如，焦母說劉蘭芝“舉動自專由”，劉蘭芝又自述“進止敢自專？”針對這一問題，有些學生又進行了進一步的思考，通過細讀文本，對比“姜詩妻”案例，發現了二人對“舉動自專由”的標準是不一樣的，這一沖突對詩歌的敘事具有重要作用，并據此繪制了圖4。

學生深入研究古代文學作品時，發現焦母眼中的“舉動自專由”其實蘊含著深刻的內涵。這一表述并不僅僅是對焦母個人情緒的反映，更是當時社會背景下女性地位和權益的一種縮影。在焦母看來，劉蘭芝的言行舉止過于自主，不符合她作為兒媳應有的角色定位，而劉蘭芝的這些“自專由”的舉動，在她自己看來是為了維護個人權益和尊嚴，她拒絕無條件地順從長輩，堅持自己的獨立思考和行動，并且對長輩表現出應有的尊重與順從。然而，在焦母以及當時社會的普遍觀念中，合格的兒媳應該無條件地服從長輩的意愿，不得有任何反抗或質疑。這種觀念深深植根于當時人們心中。

學生通過對比探究，深入剖析了詩歌所蘊含的豐富內涵，他們發現，詩歌正是通過細膩入微的筆觸，展現了“舉動自專由”這一觀念沖突在人物塑造、情節發展以及主題揭示等方面的關鍵作用。

首先，通過對比劉蘭芝與焦母在“舉動自專由”上的不同觀念，詩歌成功地塑造了兩個性格鮮明的人物形象。焦母作為封建禮教的代表，她的強勢和暴戾在詩歌中得到了淋漓盡致的體現，她堅持一切行動都必須遵循既定的規則和禮教，不容許有任何的逾越。而劉蘭芝則展現出自尊自愛、有獨立人格和反抗精神的一面，她堅持自己的信念和原則，不愿意在封建禮教的束縛下失去自我。這種觀念沖突使得焦母無法容忍劉蘭芝，而劉蘭芝則毅然決然地選擇了自請遣歸，以維護自己的尊嚴和自由。其次，這一觀念沖突也推動了詩歌情節的發展。正是因為劉蘭芝與焦母在“舉動自專由”上產生觀念沖突，才使故事產生了戲劇性的轉折。焦母的強勢和劉蘭芝的反抗，共同構成了詩歌中的矛盾沖突，使得故事情節跌宕起伏、引人入勝。此外，這一觀念沖突還深刻地揭示了封建禮教與追求獨立人格之間的本質矛盾。劉蘭芝敢于挑戰傳統觀念，追求自我實現和人格獨立，她的反抗精神不僅是對封建禮教的挑戰，更是對女性地位的肯定。同時，這一矛盾沖突的發展也激發了讀者的閱讀興趣。讀者會關注著這一矛盾沖突如何發展，以及它最終會帶來怎樣的結果。同時，讀者也會深入思考這一矛盾沖突產生的原因和影響。

綜上所述，通過對詩歌中“舉動自專由”觀念沖突的深入探究，學生不僅能夠更好地理解人物形象和情節發展，還能夠進一步思考這一矛盾沖突的產生原因。這種探究過程不僅有助于提升學生的閱讀理解能力，還能夠培養他們的批判性思維和獨立思考能力。通過思維導圖與分析探究的結合，學生會也能建立一些初步的大概念：①人與人的矛盾沖突有時候是因為對某個概念的理解存在差異。②文學作品中的矛盾沖突很可能與主題相關。③矛盾沖突是一個重要的敘事策略……當然，這些大概念的建立只是完成了“從具體到抽象”的階段，要真正實現高通路遷移，還要結合更多的案例進行分析，通過螺旋式的學習來完成。

通過思維導圖的連續繪制，學生建立了導圖各個節點之間的聯系，掌握了詩歌鑒賞的方法，學習了相關的敘事策略，對詩歌人物和主題也有了更深刻的體會。同時，他們學會了如何運用思維導圖來梳理和分析復雜的文本信息，如何將抽象的詩歌鑒賞知識轉化為具象的思維導圖節點，從而更加直觀地理解和掌握這些知識。

三、 聯系多重概念，建立地圖思維

大概念是有層級的，各種元素之間相互聯結，共同構成認知網絡。在實際的語文教學中，我們同樣涉及各種各樣的大概念，只有將這些大概念梳理成有條理的知識網絡，才能形成高度結構化的、可實現高通路遷移的認知體系。在構建大概念認知網絡的過程中，思維導圖無疑是一個極為實用的工具。思維導圖可以通過圖形化的方式，將大概念之間的關系直觀地呈現出來，使我們更加清晰地看到知識之間的聯系。

以《孔雀東南飛》為例，這是一首敘事詩，那么如何理解作為大概念的“敘事詩”呢？“敘事詩”作為詩歌形式的一種，它兼具抒情性和敘事性，其以詩歌的形式來講述一個完整的故事或事件。它既不同于純粹的抒情詩，不僅側重于表達情感和心境；也不同于小說和戲劇，其不通過詳細曲折的情節描寫和人物塑造來展現復雜的社會生活。

對“敘事詩”這一大概念的理解，我們可以指導學生從其特點“詩”與“敘事”的角度進行拓展探究。首先，我們可以分析敘事詩中的詩歌元素，如詩歌的藝術手法和語言表達的抒情性等，探討它們如何共同構建出詩歌的抒情性和音樂性。其次，我們可以研究敘事詩中的敘事元素，如敘事視角、情節發展等，分析它們如何通過巧妙的敘事方法揭示故事的主題和意義。

此外，我們還可以從對比其他體裁的角度來理解“敘事詩”。通過與抒情詩、小說和戲劇等文學體裁的對比，我們可以更加歸納總結敘事詩在形式和內容上的獨特性。例如，與抒情詩相比，敘事詩更注重故事的敘述和情節的發展；與小說和戲劇相比，敘事詩則更注重詩歌的抒情性和音樂性，以及通過簡潔而富有張力的語言來傳達情感和意義。

在此之前，學生已經學過《木蘭詩》《琵琶行》《氓》等敘事詩。這個時候，教師就可以指導學生結合已經學過的相關篇目，用思維導圖的方式建構自己對“敘事詩”這個大概念的理解。繪制過程中，要注重引導學生在思維導圖的中心位置放置“敘事詩”這一大概念，然后圍繞其展開各個子概念，可以包括敘事詩的定義、特點、結構、風格等方面的內容。在每個子概念下，又可以進一步細分出更具體的知識點或案例。圖5是學生繪制的“敘事詩”思維導圖的部分截圖。

學生以鮮活的案例為依托，全面而細致地探討與“敘事詩”這一核心主題緊密相關的眾多概念內涵及其相互之間的層級關系。通過這樣的方式，學生們逐步建立起一個層次清晰、內容豐富的敘事詩認知網絡，這不僅有助于學生們更好地學習其他敘事詩作品，更能遷移運用于對小說、戲劇等其他文學體裁的理解。

此外，這個認知體系還具有一定的現實解釋力。通過對敘事詩的學習和理解，學生們可以更加敏銳地觀察和分析現實生活中出現的社會現象，從而更好地理解社會運行的規律和機制。可見，我們以具體的案例為底，以抽象的大概念為頂，就可以拉開一張巨大的概念網絡，大概念的層次越高，意味著用以支撐的具體的案例越豐富，大概念的解釋力度也更強。

總之，通過思維導圖的形式，學生們可以將不同層級的大概念聯系起來，形成一個清晰而直觀的知識網絡，這不僅有助于打通各年段所學的內容，實現知識的縱向貫通，還能夠融通學校教育與現實世界，使大概念教學的累積效應實現高度可視化。

四、 整合關鍵信息，總結建圖策略

將思維導圖引入課堂教學，對實現大概念教學理念具有深遠的意義。大概念教學理念旨在幫助學生從整體上把握知識，形成對某一學科或領域的系統性認知，而思維導圖作為一種可視化工具，能夠幫助學生更好地理解和記憶知識，促進他們實現高遷移式的深度學習。

為了讓思維導圖更好地助力學生學習，教師在指導學生繪制思維導圖時，需要注意以下幾點：

（一）思維導圖的建構過程應保持開放性和動態性

學生的學習過程是一個不斷探索和發現的過程，他們對某個知識點的理解也會隨著學習的深入而逐漸完善。因此，在繪制思維導圖時，學生不應將思維局限在初始的認知框架內，而應根據學習的進展和需要，不斷修改和補充思維導圖。這種開放性和動態性的建構過程，有助于學生在“具體—抽象—具體”的反復實踐中深化自己對大概念的理解。

（二）思維導圖的運用場景應是多樣的

思維導圖不僅可以在學習的推進過程中使用，也可以用于總結梳理。在學習過程中，學生可以根據學習的進度逐步繪制思維導圖，將新學到的知識點和已有的知識點進行關聯和整合。同時，也可以通過繪制思維導圖來推進其他學習任務的完成，如制訂活動計劃、設計展板等。而在學習后，學生可以利用思維導圖對所學內容進行總結和梳理，對知識點進行歸類和整合，進而形成系統的知識體系。

（三）思維導圖應該是高度結構化的

在指導學生繪制、運用思維導圖的過程中，教師應幫助學生理清思維導圖各個關鍵詞之間的結構層次關系。同時，教師還應引導學生關注各個節點之間的聯系，這不僅有助于學生加深對知識點的理解，還有助于形成更加完整的知識網絡。

除了單個思維導圖的繪制，教師還應鼓勵學生構建思維導圖之間的聯系。在實際應用中，不同思維導圖之間往往存在相互關聯和補充的關系。因此，學生可以對多個思維導圖進行整合，形成一個高度結構化的思維導圖圖冊。這樣的思維導圖圖冊不僅有助于學生對所學知識進行全局性把握，還有助于培養他們的系統思維能力和創新能力。

五、 結論

在高中語文教學過程中，將思維導圖與大概念教學的有機融合，有利于學生在深入理解單元目標的基礎上，培養建構系統性、結構性、地圖式認知體系的能力。這種教學模式還可以使學生在學習過程中形成清晰的知識脈絡，提高學習效率，發揮創造性思維、發散性思維，更好地完成學習任務，實現深度學習。

為使思維導圖真正發揮作用，教師要鼓勵學生在各種學習場景中運用思維導圖，并在教學過程中注重引導學生不斷修正和豐富自己的思維導圖，使其具有高度結構化的特點，并保持開放性和動態性。

參考文獻：

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