“挑戰性教學”：語文師范生如何學習和講授現代詩

摘要：長期以來，很多師范生雖然熱愛詩歌，卻不喜歡學習和講授詩歌，尤其是現代詩。詩歌學習誤區使師范生無法準確理解詩歌的主旨，無法感受詩歌的意境美、文字美，更難以用專業的語言傳達詩歌之美。將“挑戰性教學”引入現當代文學課堂，教師適度介入，將自由思考時間還給學生，最大程度激發學生作為詩歌賞析主體的身份，祛除“詩歌恐懼”，讓詩歌學習真正發生。

關鍵詞：詩歌教學；語文師范生；美育

在追蹤語文師范生頂崗實習過程中，筆者發現有很多學生會直接從網上拷貝現成的教學案例，從教學構思到課堂實踐皆如此。其中，尤以現代詩教學的“復制”現象最突出。這些師范生其實在學習階段就已普遍呈現對現代詩的無感、排斥甚至是恐懼情緒。出現上述現象當然與抒情性文學作品自身的理解難度有關。詩歌賞析本來就是小眾且有門檻的，即使在高校，詩歌研究者占比也相對較低。但對于作為中小學語文教師儲備力量的師范生來說，這一問題必須被正視且應謀劃解決。在倡導構建大中小幼銜接的美育課程體系視域中，現代詩教學是與文學美育和漢字美育相關的重要部分。關注語文師范生的詩歌學習，最終導向的是對儲備語文教師美學核心素養的培育。

與此同時，嘗試糾正師范生實習過程中的“復制”現象，是對強調傳承、創新與發展的新文科建設路徑的遵循。守成固然重要，但失去創新、走向模式化的人文社科教育教學，最終收獲的將是千篇一律的師范生和千篇一律的語文思維，無“創”可言，何以談“新”。德國哲學家雅斯貝爾斯把教育分為師徒制、課程制（經院式）和蘇格拉底式三類，當下的語文教學已將蘇格拉底啟發式、對話式、討論式課堂廣泛引入師徒制和課程制教學中。對于文科教育中一度強調接受性學習而提出的“挑戰性學習”來說，其本質與“蘇格拉底式”課堂相通的地方是通過挑戰性任務的設定，激發學生主動求學和提問，引導學生尋找方法自主解決問題。在這個過程中學生真正占據中心，成為學習主體，教師也并未舍棄主導地位，在興奮活躍、輕松愉悅的課堂氛圍中，學生心智被充分調動，無論是理解、記憶、運用，都會事半功倍。鑒于語文師范生作為學習者和教育者的“雙主體”身份，這里將“挑戰性學習”置換為“挑戰性教學”，嘗試在耳濡目染中使未來的語文教師習得一種可能更有成效的現代詩教學方法。

一、“學生講”與“教師講”

為突出師范類院校文學課堂的“師范”屬性，筆者制定《中國現代文學》課程教學大綱時，有意識地將教學內容向中小學語文教材選篇傾斜，尤其在關于郭沫若、徐志摩、戴望舒、艾青等詩人詩作的講授過程中，采用同課異構的方式，嘗試探索不同學段詩歌學習的有效銜接。基于師范生培養目標，筆者堅持將課堂分為“學生講”和“教師講”兩部分，即先由學生自行講解自己熟悉的作家作品后，教師補充該作家其他代表作品，并設置相關問題，由學生自主分析解決。如在講授戴望舒時，學生講解完熟悉的《雨巷》一詩后，教師再介紹戴望舒的另一首代表作《我的記憶》，引導學生比較作者在兩首詩作中對“大革命”失敗后彷徨情緒的不同表達。多數師范生更喜歡“雨巷”和“丁香”所傳遞的意境美，而當閱讀到如下詩句時：“我的記憶是忠實于我的/忠實甚于我最好的友人//它生存在燃著的煙卷上/它生存在繪著百合花的筆桿上/它生存在破舊的粉盒上/它生存在頹垣的木莓上/它生存在喝了一半的酒瓶上//在撕碎的往日的詩稿上，在壓干的花片上/在凄暗的燈上，在平靜的水上/在一切有靈魂沒有靈魂的東西上/它在到處生存著，像我在這世界一樣”，不少師范生表示非常喜歡。這樣的聯排詩句細碎又極富召喚感的物象書寫很有“詩感”。于是教師鼓勵學生用相似的方式來書寫自己的記憶，并使其凝結在物象、聲響或氣味中，幫助學生體會何謂現代主義的“隱喻式”和“轉喻式”表達。作為詩歌賞析的主體，師范生若能在高校文學課堂切身感受過、領悟到甚至自行總結出詩歌之美的獨特性，在其日后成為語文教師時，才有機會真正轉變為詩歌賞析的主導者，從而引領學生同樣去發現、理解這種表達的美好之所在。

二、即時性考查與質化考核

需要指出的是“挑戰性教學”和“探討式教學”并不意味著對“接受性教學”和“模仿性教學”的完全摒棄。模仿和灌輸本是為了彌補人類的天生弱點，例如遺忘和懶惰，也需以大分值體現在考核中。對于順應人類求知本性的“蘇格拉底式”教學方法，其考核方式很難量化，但卻可以“質化”，將考查重點從背誦傾斜至理解和運用。具體到詩歌而言，如何用精準的語詞表達所思，用合適的文體傳遞情緒，用妥帖的意象塑造意境，應當與準確背誦詩作原文、概括其主題思想等置于同等重要的地位。

為實現“質化考核”，筆者加大了學生成績中“平時成績”的占分比重，依據學情即時展開課堂考查，讓學生現場演練對詩歌從“賞”到“析”的進階式學習。如在艾青章節，學生講完《我愛這土地》后，教師給出艾青同樣創作于1938年的詩作《北方》，讓學生自行思考：“為何前一首詩作的流傳度更廣？詩歌的感染力究竟凝結于意境還是意象？”同時，筆者給出戴望舒1942年從日本人的監獄死里逃生后所創作的《我用殘損的手掌》一詩，讓學生自行比較“面對淪陷的江山，艾青和戴望舒兩位詩人的悲愴表達有何不同？”鼓勵學生自行總結戴望舒從雨巷的彷徨中走出后，其詩境從幽深婉約到宏壯闊大的轉變。通過這樣的兼具橫向（不同詩人）與縱向的（同一詩人不同時期）詩作比較，學生會發現：就像愛國的方式有很多種一樣，愛國情感的文字表達方式也是極其豐富的。而這種堅持比較視野的講述思路，亦是對整體性美育思路的貫徹。

三、問題設置與課堂翻轉

在挑戰性教學的課堂中，師生都處在一種緊張、興奮的狀態。教師需花費很多精力在預學導學環節，要密切關注學生狀態與情緒，適時調整學習任務的設置。學生則須緊跟教師步伐，逐步完成閱讀、欣賞、體悟、總結、比較等任務，落下任何環節都很難跟上教師的節奏。對于教師而言，這種即時考查的重難點在于問題的設置。譬如，講授郭沫若的《女神》時，教師將“這些詩句表現了詩人怎樣的情緒”，替換為“從這些詩句中你感受到怎樣的情緒”，將“通過這些意象詩人想要表達什么樣的主題”，替換為“這些意象的組合給你什么感受，你會組合什么樣的故事”——看起來不過是所提問題的微小變化，但對于學生而言，替換后的提問方式悄然將課堂翻轉，學生無法從教師那里直接獲得答案，必須調動閱讀感受、詩歌直覺和已有知識去整理出屬于自己的答案。對于成功完成任務鏈的學生，該過程是由淺入深、由賞到析、漸入佳境的過程，既充滿挑戰，又飽含成就感。即使是課堂參與度不高的學生，也能逐漸被身邊人的參與熱情感染，從而有可能成為下一次學習的挑戰者。

若干次這樣的現代詩講授與考核嘗試之后，學生給筆者帶來了巨大驚喜：學生賞析詩歌不再離題千里，對詩作情緒的把握、意境的概括、主題的提煉大都接近所謂的標準答案，同時又能給出屬于自己的個性化的理解。不可否認，有些游離于標準之外的理解一直存在，學生即使不寫在試卷上，也不意味著不會這樣去想，教師所要做的是允許并鼓勵這些飛揚想法的存在，這些寶貴的想象力終將會以別樣的方式在未來綻放。在挑戰性教學中，作為主導者的教師始終引領師范生作為課堂主體，無論是恰當語言的使用和靈活思維的涵養，還是基于鑒賞與再創造的審美能力的提升，都會在日復一日的“從賞到析”的挑戰中緩慢習得。只有真正熱愛詩歌且能夠理解、感悟詩歌的語文師范生（未來的語文教師）才可以說是具備了文化傳承者的核心素養。當我們回歸文學本體時會發現，作為中文最古老的文學樣式，詩歌是最接近國人深層情感的表達方式，是刻在我們血脈里的對美的天然感悟、對情的自然表達。因此，無論是賞析現代詩還是古典詩，本質上是一場情感和情感的相遇。詩歌是美的，詩歌賞析應當也是美的。

“一體化”美育課程體系的建構意味著培養學生擁有感悟文學美與文字美的能力，這是一個長時段、跨學段、梯度進階的過程。語文師范生既是高校文學類課程的學習主體，也是中小學語文課程的講授主體。就職業延續而言，唯熱愛可抵歲月漫長；就職業素養而言，熱愛詩歌、不排斥詩歌的教師才可能把詩歌之美傳遞給學生。通過詩歌課堂的挑戰性教學，還學習主體的身份給學生，還自由思考的時間給學生，少一點功利閱讀，少一點“深刻”講解，允許一定程度的“放肆”閱讀、“開放”理解，或許可以讓師范生愛上詩歌，愛上賞析詩歌。雖然說“詩無達詁”，但這從來不是摒棄詩歌豐富性闡釋的借口，而是鼓勵我們接受“詩歌賞析是有難度的”這一事實。某種程度上“無達詁”者，正是想象力綻放之地，是詩性美、文學美的蘊含之所。

【基金項目：本文系唐山師范學院2023年度協同提質計劃對接基礎教育教學研究與改革項目“中華優秀傳統文化涵養師德的內在規律與實踐路徑研究”的研究成果，項目編號為D2023XTTZ018】

作者簡介：汪貽菡（1982— ），女，博士，唐山師范學院文學院講師，主研方向為中國現當代文學。馬小會（1986— ），女，博士，唐山師范學院文學院講師，主研方向為古代文學。