情境：核心素養視域下實施語文教學的“規約”

“情境”對語文教師來說不是一個陌生的詞語。在教學過程中，設計情境化的學習任務，實現從“基于教材的學習”走向“指向情境問題解決的學習”，將“情境”作為一種“規約”，將依托情境助推任務完成作為一種要求，這也是對語文教育本質認識的不斷深化、實踐的不斷推進。下面就以統編版小學《語文》五年級（上冊）第一單元為例，談一談如何創設情境并發揮情境在活動實踐、資源整合、學習評價、目標達成等過程中的“規約”、引領作用。

文本情境：“規約”初讀體驗

個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動。如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等。學生的閱讀目的是獲得獨特的審美體驗，提高審美品位。他們會借助文字，進入文本情境，角色置換式地把自己當作文學作品中的人物，去感受、去思考，引起情感共鳴。

在《珍珠鳥》的教學中，教師可以這樣創設情境：“有個五年級的男生準備了一幅畫去參加這次有聲攝影繪畫展，他畫了一只踏實地在人的肩頭睡著了的鳥。我們平時見到的鳥兒都是很怕人的，那么，這只鳥怎么如此膽大呢？那接下來我們就來讀一讀這張圖片背后的故事。”這個情境的創設既能調動學生的閱讀興趣，又為后面創意表達時選擇合適的圖片作好了鋪墊。

在這個情境中，任務一就是“初見鳥兒，探尋背后故事”。在這個任務中，學生開展富有個性的閱讀，有的學生發現了一只神氣十足的珍珠鳥，在家里鬧騰、撒歡兒；有的發現了作者對珍珠鳥的稱呼變成了“小家伙”，進而明白了一個稱呼也能表達“情”，這就為后面創作自己與動物的故事作了準備。

認知情境：“規約”情感經驗

學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。接上文，教師設定的任務二是“角色體驗，講述圖片故事”。學生化作珍珠鳥，講述自己逐漸變膽大的過程，在講到“啄他的手指”時，教師相機補充老舍先生的《貓》的片段，讓學生了解動物表達情感的方式，深化了對表達“情”的認知。在學生講述時，教師追問“你偏過臉去瞧的時候，瞧見了什么”“為什么要父母再三催促才回家呢”等，讓學生深切地感受到，正是因為作者對珍珠鳥的百般呵護，才讓它漸漸變得膽大。一個“不動聲色”，一個才能“神氣十足”，最后學生沉醉在美好的畫面里，發現課文描述的珍珠鳥在肩頭熟睡的畫面，也就是上課伊始教師出示的準備去參賽的鳥兒在肩頭熟睡的那張圖。此時水到渠成地進階到任務三“定格畫面，給圖片起名字”：假如此刻你來定格下這美好的畫面，請你來給這幅畫起名字，你會怎么起？至此，學生在具有邏輯關聯的層層遞進的任務學習中，豐富了閱讀體驗，也提升了情感經驗。

生活情境：“規約”創意路徑

社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。在以上的情境規約中，學生的學習既有內在的張力，又有外圍的聚焦，閱讀走向了縱深。由閱讀到表達，也就是創意表達環節，一定是基于學生已有的經驗進行聯想或想象。創意表達之“創意”，不是簡單模仿，更不是依靠機械操練，需要學生全情主動投入，由內而外激發出創作的欲望，從而有靈感迸發；創意表達之“表達”，可以是語言文字，也可以利用新媒體配上圖畫、音樂等輔助。

基于以上思考，教師設計了任務四“自選圖片，設計參展內容”：“課文的這些美好有沒有引起你的回憶呢？很多同學都想要去參加‘有聲攝影繪畫展’，課前大家都帶來了圖片，你可以講一講你與小動物的故事，也可以講一講別人的故事。”在學生準備的時候，教師巡視給予幫助：沒帶圖片的可以畫一畫；可以試著從鳥兒的視角來講述；講述自己與動物故事時，注意對動物的稱呼，使用恰當的動詞來表達“情”。例如，有學生講述自己與鴨子的故事，圖片起名叫《默契》，講述了鴨子也能聽懂主人的“號令”；小主人給鴨子起名叫“啊呀”，是因為鴨子整天跟主人形影不離，喂食的時候沖過來“剎不住車”，撞到了主人的腳踝，主人“啊呀”一聲……

至此，學生主動融入“有聲攝影繪畫展”情境，這是基于文本學習，又高于文本的，更是實現了文學閱讀與創意表達任務群實施中“閱讀+表達”“書面表達+口語交際”“紙媒+新媒體”“虛構+實用”等多層面、多維度、多學科的交叉融合。情境的“規約”，幫助學生主動閱讀、深化閱讀，同時幫助他們運用多樣的形式表現美、創造美。情境的創設讓學習變成了學生自己的需要，學生學習的積極性被充分調動。閱讀和表達都變成了學生發自內心的需求，這就是情境的激勵和促進發展的作用。

（作者單位：江蘇省常州市博愛小學）