整體設計 立足全程 關照全員

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程內容板塊以拓展型學習任務群的形式提出整本書閱讀。整本書閱讀是一個長線工程，教師要設計整體性任務來引領學生閱讀，融合多元的語文綜合性活動；要立足全程，借助圖表提供閱讀支架，依托課型優(yōu)化閱讀過程；還要關照全員，通過構建閱讀場域，建設閱讀共同體，實現(xiàn)整本書閱讀有序、理性、深刻。

【關鍵詞】整本書閱讀；學習任務群；整體設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程內容板塊以拓展型學習任務群的形式提出整本書閱讀。當前小學語文教學實踐中，整本書閱讀存在指導不到位甚至缺位的現(xiàn)象，教師指導往往隨意、不成體系，缺乏整體規(guī)劃和對學生閱讀全過程的整體關照，導致學生整本書閱讀缺乏持續(xù)動力，閱讀習慣的培養(yǎng)和閱讀能力的提升無從實現(xiàn)。筆者認為整本書閱讀指導應整體設計、立足全程、關照全員，以任務驅動實現(xiàn)學生自主閱讀，培養(yǎng)積極、自主的閱讀者。下面結合《魯濱遜漂流記》整本書閱讀指導實踐試作具體闡釋。

一、著眼整體，架構整體性任務設計

整本書閱讀要想實現(xiàn)有序、理性、深刻，必須立足課標、依托文本、基于學情，整體設計科學、適切的整本書學習任務。

（一）依標扣本，做實教學解讀

從課標的角度來看，《魯濱遜漂流記》被安排在統(tǒng)編版小學《語文》六年級（下冊）外國名著單元，該單元語文要素 “就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”呼應課標中整本書閱讀第三學段的要求“學習梳理作品的基本內容，針對作品中感興趣的話題展開交流”。《魯濱遜漂流記》一書情節(jié)曲折離奇，主角魯濱遜經(jīng)歷精神成長，教師需要梳理提煉出指向探究人物精神成長的核心任務，進一步將其分解成多層次的任務活動，層層細化落實。

從文本價值的角度來看，《魯濱遜漂流記》這部小說的價值體現(xiàn)在三個方面：劃時代的人物形象、冒險精神的體現(xiàn)、自傳式的敘事。小說塑造了世界文學長廊中別具一格的人物形象——魯濱遜，他追求自由、敢于冒險，經(jīng)歷四次航海歷程，逐漸從毫無航海經(jīng)驗的青年成為水手，再成長為荒島求生的“孤勇者”。通過閱讀整本書，學生學習小說的精彩描寫，體會魯濱遜敢于冒險、追求自由、勤勞肯干的精神以及辯證思維的能力；感受精神成長，汲取成長力量；體會冒險類小說的閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗。

從學生學情的角度看，高年級學生對閱讀冒險類小說比較感興趣，引人入勝的情節(jié)令學生閱讀熱情高漲。《魯濱遜漂流記》的一大特點是通過大量獨白式的心理活動描寫展現(xiàn)魯濱遜的內心世界，紛繁的改造歷程以及人物曲折的心路歷程帶來一定程度的閱讀挑戰(zhàn)。教師可借助“荒島生存技術展示表”“心情曲線圖”等閱讀支架指引學生閱讀走向有序、理性。

（二）立足核心任務，設計任務活動

立足課標、依托文本、基于學情，筆者將《魯濱遜漂流記》整本書閱讀的核心任務（總任務）定為讓學生“讀進去”繼而“讀出來”，探究冒險情節(jié)，分析人物形象，汲取精神力量，筆者再進一步將核心任務概括為學習主題 “叩問成長，致敬孤勇者”。設計學習情境如下：“親愛的同學們，懵懂中我們初識‘成長’這個詞，你對‘成長’一詞有何解讀呢？每個人對成長的理解是不一樣的，在這部冒險小說中，主人公魯濱遜經(jīng)歷28年的荒島生涯，他的內心世界經(jīng)歷了怎樣的成長？魯濱遜的成長對于當下的我們有何啟發(fā)呢？”圍繞核心任務，筆者設計了 “航海地圖我繪制”“荒島求生我梳理”“荒島奇遇我探尋”“心路歷程我感悟”等子任務群（如表1），各子任務層層遞進、環(huán)環(huán)相扣。

表1 《魯濱遜漂流記》整本書閱讀

任務活動表

[總任務 子任務 學習活動 叩問成長，致敬孤勇者 “航海地圖我繪制” 1.填一填：出航信息表 2.理一理：前三次航海經(jīng)歷 3.繪一繪：繪制航海地圖 “荒島求生我梳理” 1.初識魯濱遜，建人物檔案 2.梳理盤點

生存技能大考驗：展示荒島制造技術（生活、挖洞、照明、打磨工具）；展示荒島美食（肉類、主食、水果）；展示荒島馴養(yǎng)技術（建立養(yǎng)殖場如何做到的，解決吃穿用哪些問題） 3.交流“航海日記” 4.對比閱讀：魯濱遜荒島求生記VS人類進化史 “荒島奇遇我探尋” 1.理一理：魯濱遜改造“星期五”行為分類 2.繪一繪連環(huán)畫：改造過程中最有意思的事件 3.探一探：魯濱遜改造“星期五”的原因 “心路歷程我感悟” 1.思辨探究：讀日記，梳理魯濱遜心態(tài)的轉變 2.微型辯論會：航海探險值不值 3.寫一寫：我為魯濱遜立小傳 4.微型討論會：談談你會如何面對自己的“荒島” ]

二、立足全程，統(tǒng)籌整體性任務實施

整本書閱讀應凸顯兒童閱讀的主體性，積極有效的閱讀需要學生經(jīng)歷自主閱讀、思考、分享的過程。作為“有協(xié)助能力的大人”，教師應從優(yōu)化自主閱讀過程和構建閱讀指導體系著手，為學生全程閱讀提供指導和支持。

（一）借助圖表，提供自主閱讀支架

閱讀在本質上是一種實踐活動，學生在自主閱讀的實踐中更新閱讀方法，建構閱讀策略。閱讀過程中，學生可以借助各種圖表等閱讀工具，經(jīng)歷整本書閱讀的個體探索，進入深度閱讀的狀態(tài)。

圖表使思維可視化。在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀指導中，筆者圍繞“航海地圖我繪制”任務設計了“填一填：出航信息表”等活動，讓學生自主提取梳理信息，為通讀后繪制航海地圖這一學習活動做好前期積累。圍繞“荒島求生我梳理”任務，筆者設計了“魯濱遜求生經(jīng)歷表”，讓學生利用魚骨圖梳理盤點魯濱遜的荒島生存技能。為了引導學生深刻理解人物、交流感受、深化思維，筆者借助人物檔案卡（如圖1），讓學生將閱讀所得用提取關鍵詞的形式，進行結構化、條理性羅列，亦為“寫一寫：我為魯濱遜立小傳”活動積累素材。

[姓名 國籍 年齡 愿望 家庭成員 基本情況 ]

圖1 魯濱遜人物檔案卡

（二）依托課型，構建閱讀指導體系

葉圣陶先生認為，“讀整本書”要兼顧教師指導和學生自主閱讀。在整本書閱讀指導中，教師要依托不同閱讀課型構建任務指導體系，整體設計前后貫通的導讀課、讀中推進課、交流分享課，在學生“無感”時喚醒閱讀期待，困頓時釋疑點撥，點亮學生自主閱讀全程。

導讀課重在激趣，通過欣賞與解讀，帶領學生初步領略作品獨特的魅力，引起學生的閱讀期待。在《魯濱遜漂流記》導讀課中，筆者圍繞“情境創(chuàng)設，激發(fā)興趣”目標，設計了“走入小說情境，初步感知魯濱遜”“創(chuàng)設模擬情境，同頻理解魯濱遜”“進入奇幻情境，同行對話魯濱遜”三個任務活動，貫穿導讀課的始終。如借助小說第一章中“親子沖突”片段，將學生置于魯濱遜的家庭會議中，還原他探險歷程前遭受的家庭阻力。學生三人一組，分別扮演魯濱遜的母親、父親和本人，于語言實踐活動中深入故事情境，親近文本，產(chǎn)生情感共鳴，喚醒閱讀期待。隨后，學生共讀魯濱遜流落荒島后的一處情節(jié)，想象魯濱遜探險的情景，從讀者視角對小說進行再創(chuàng)造，在此基礎上完成學習活動“初識魯濱遜，建人物檔案”。教師相機補充資料，揭示18世紀英國的社會背景和熱衷航海冒險的社會風尚，幫助學生理解魯濱遜航海冒險的初衷，對小說的現(xiàn)實意義產(chǎn)生認同感，更好地理解小說的主題。

讀中推進課旨在引領學生走進文本，真正“讀進去”，激發(fā)洞察力，運用高階思維質疑、辨析，提出個性化的見解。在《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀中，學生遇到的困難主要有兩個方面。一是主要情節(jié)梳理方面的難點，例如：魯濱遜流落荒島，在吃穿住行等方面遇到了哪些困難？魯濱遜是如何解決的？二是指向小說創(chuàng)作意圖、背景的難點，例如：魯濱遜為什么要航海？為什么成功返回英國后受到熱烈的追捧？因而，筆者在推進課中著重帶領學生完成“航海地圖我繪制”“荒島求生我梳理”“心路歷程我感悟”三個任務活動。

讀后的交流分享課指向人物評價、整本書價值探尋和拓展遷移，為學生提供碰撞思維、展示交流的平臺。《魯濱遜漂流記》整本書閱讀應立足書中魯濱遜荒島求生之旅，關聯(lián)學生成長，凸顯成長小說對于學生成長的指導意義，引發(fā)學生對生命價值與意義的思考。筆者在交流分享課中圍繞“展示交流，叩問成長”目標設計了“魯濱遜荒島求生記VS人類進化史”“我為魯濱遜立小傳”“‘航海探險值不值’微型辯論會”三個任務活動。學生通過完成任務活動，剖析魯濱遜荒島歷險的心理變化過程，提煉魯濱遜成功的心理因素，遷移思考自己面臨的困境，將閱讀收獲內化為解決現(xiàn)實問題的經(jīng)驗，與人物共成長。

三、關照全員，落實整本書閱讀推進

閱讀雖是學生個體積極、自覺的追求，但同伴間思維的碰撞、觀點的交鋒能推動閱讀走向深刻。筆者認為在整本書閱讀指導中，教師要通過構建“閱讀場”，促進閱讀者間的觀點碰撞和閱讀感受分享，推動學生從“個體”閱讀走向“共同體”閱讀，這也是對“閱讀時與同學分享自己整本書閱讀的經(jīng)歷、體會和方法”這一課標要求的呼應與落實。

《魯濱遜漂流記》整本書閱讀指導中，筆者鼓勵學生以讀書為核心任務，以合作探究、交流分享為主要形式，自由搭配組建讀書小組。各小組依據(jù)組員的閱讀速度確定相對一致的閱讀節(jié)奏和進度，制訂閱讀計劃。共讀過程中，有小組自主開展角色扮演活動，還原荒島歷險的情景。其中一位學生以魯濱遜的口吻寫日記，將書中讀到的環(huán)境、經(jīng)歷、心理活動展現(xiàn)在日記中，其他同學則分別以魯濱遜的父母、其他船員、野蠻人、“星期五”等書中人物和當代讀者的身份在相關日記下留言，產(chǎn)生人物的互動。為了增加閱讀共同體的“黏性”，筆者鼓勵各小組定期舉行小組間的讀書分享活動，如：看目錄猜一猜情節(jié)，讀完后驗證猜想；看電影片段感知書中經(jīng)典情節(jié)……這樣的共讀活動激發(fā)了學生閱讀的持久動力，也促進了閱讀過程中的思辨和創(chuàng)意表達。

綜上，整本書閱讀時間長，涉及面較廣，一本書就是一門課程。設計好具有整合力、發(fā)展力的閱讀任務是整本書閱讀指導的前提。在推進整本書閱讀的過程中，教師要立足全程，關照全員，使學生經(jīng)歷閱讀、思考、分享的真實過程。

【參考文獻】

［1］王崧舟，王春燕.腹有詩書氣自華——《義務教育語文課程標準（2022年版）》“整本書閱讀”解讀[J].語文教學通訊，2022（11）：7-13.

［2］趙芝萍.整本書閱讀任務鏈的設計原則與實施策略——以《騎鵝旅行記》為例[J].語文建設，2023（18）：9-13.

［3］王利英.任務驅動：新課標視域下的整本書閱讀指導——以六年級上冊“快樂讀書吧”閱讀指導為例[J].語文教學通訊，2023（27）：173-176.

（作者單位：江蘇省南京市潭橋小學）