深度學習下高中英語議論文讀寫課教學實踐

摘 要：指向深度學習的課堂教學有助于改善高中英語讀寫課中存在的學生思維淺層化、學習活動碎片化的問題。本文以郭華和王薔教授提出的六個深度學習的特征為導向，以人教版高中英語選擇性必修第二冊第二單元寫作板塊“Studying abroad： is it a good or bad idea？”為例，設計了一系列教學活動，旨在優化議論文讀寫教學策略，培養學生的英語核心素養，實現學生思維從低階到高階的提升。

關鍵詞：深度學習；高中英語議論文讀寫課；教學設計；核心素養

一、引言

高中英語讀寫課旨在通過以讀促寫、以寫化讀的方式，提升學生的閱讀和寫作能力，從而實現新課標倡導的學生理解性技能與表達技能的綜合培養。然而，在實際讀寫教學中，往往出現讀寫分離，閱讀未為寫作提供有效輸入。還存在教師對教學目標認識較為模糊、閱讀過程碎片化、讀寫時間分配不合理、學生探究思維淺層化等問題。針對在教材中出現較少的議論文語篇，讀寫課堂更出現探究表層化的問題。

如何開展深度學習，真正落實核心素養培養近年來被眾多學者討論研究。因此，本文結合人教版高中英語選擇性必修第二冊第二單元寫作板塊“Studying abroad： is it a good or bad idea？”的課例展開探究，旨在優化議論文語篇的讀寫教學策略，從零散的讀寫教學走向關聯性的英語學習活動，實現學生思維層次從低階到高階的發展，培養學生的英語核心素養。

二、指向深度學習的高中英語課程特征

何玲、黎加厚指出，深度學習是學習者在理解的基礎上，批判性地學習新思想和新知識，將它們融入原有的認知結構，使眾多思想相互關聯，并能把已有知識遷移到新的情境中，進行決策，解決問題。陳堅林、賈振霞也對深度學習的概念進行了界定，指出深度學習是學習者在理解、綜合、應用、評價等認知水平上所進行的學習內化行為，強調學習者對所學內容進行深度加工和結構化，并將其應用于解決真實問題，培養高階思維能力和深度學習能力。可以看出，深度學習指向學生思維能力的發展，強調學習內容的聯系性和結構化，指向真實情境中的問題解決。

郭華進一步將深度學習概括為五個特征：活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判。王薔等在此基礎之上增加了內化與交流，作為深度學習的另一個特征。因此，本文基于這六個特征，對高中英語議論文讀寫教學展開探究，旨在培養學生的英語核心素養，實現學生思維從低階到高階的提升。

三、深度學習下議論文讀寫教學實踐

（一） 語篇研讀

本研究選取了人教版高中英語選擇性必修第二冊第二單元寫作板塊“Studying abroad： is it a good or bad idea？”為教學案例。該單元的主題為“文化的橋梁”，主題語境為跨文化溝通。閱讀材料是兩封向當地報社表達自己對出國留學的態度的投稿信，邏輯清晰，語言簡潔。寫作部分旨在引導學生針對是否應當出國留學的話題表達自己的觀點。

（二）教學目標

圍繞本節課主題，根據文章語篇特征，筆者設定了以下教學目標：

1. 通過閱讀文章，學生能夠獲取、梳理兩篇文章中家長對孩子在國外學習的不同觀點，并熟悉議論文的文體特征，包括篇章結構、論據的使用和語言特點；

2. 學生能夠形成邏輯化的信息梳理能力，培養批判性分析能力，以及運用創造性提出建議和改進方案的能力。

3.學生能夠較為全面客觀地了解出國留學的利弊，結合自身情況做出正確的價值判斷，并在口語和寫作中表達自己的觀點。

（三）教學活動

1.讓學生置身于真實情境中，激發積極情感，落實活動體驗。

課程開始前，教師呈現了一張某學生詢問是否應該出國留學的聊天截圖。學生結合單元主題及生活經驗，簡單交流觀點，激活已知。隨后，教師呈現活動海報，并宣布班級內部要就“高中生出國留學是否弊大于利”的話題進行一場英文辯論賽。

該引入活動從學生視角出發，設計真實情境下的活動任務，激發學生的積極情感，為后續教學活動的開展做好鋪墊。

2.把握議論文本質，實現知識建構。

依據議論文特點，教師分別設置了針對邏輯結構、論據闡述和語言表達的知識建構活動。

（1）解構文章邏輯結構，熟悉議論文的基本要素。

閱讀伊始，教師設置skimming的活動任務，通過提問“What's the text type of the two letters？” “Who are the writers？” “What' the structure of the two letters？”， 引導學生關注文本語篇類型、投稿人以及文章基本結構。

之后，學生按要求將議論文要素A. Start with a question or a fact; B. State an opinion; C. Give reasons and evidence to support an opinion; D. State a conclusion匹配到對應的段落，引導學生了解議論文文體的基本結構。

（2） 運用多種閱讀策略，培養學生的自主閱讀能力。

文本梳理中，不同形式的筆記符號和圖形結構有助于培養學生的自主閱讀能力，培養其文本梳理能力。

對于兩封信，教師要求學生圈出表達觀點的邏輯連接詞，找出作者的3個陳述理由，并以波浪線畫出主要理由的支撐性論據，填寫內容結構梳理表（見表1）。之后學生按同樣的方式完成對第二封信件內容的梳理，實現知識的遷移應用。

（3）聚焦議論文語篇要素，提煉整合文本語言庫。

為幫助學生聚焦議論文的語言表達方式，教師設置了以下問題鏈引導學生主動到文本中去挖掘相關表達，并以文本語言庫的方式呈現（見表2）：

Q1： How does Wang Li introduce the fact？ Q2： How do two writers state their opinion？ Q3： How do two writers make their three reasons clear and logical？ Q4： How are summary paragraphs started？

對于邏輯論述語言，同樣以先學生自主挖掘，再教師進行補充的形式進行，讓學生在已有的知識架構上進行新的補充，構建自己的表達語料庫（見表3）。

（4） 聚焦策略化語言的使用，鑒賞語言表達效果。教師還通過問題鏈的形式，引導學生體會不同語言表達策略達成的不同論述效果。比如，通過提問 “Which letter feels closer to you and why？”，引導學生發現第二封信件中部分第一人稱（第三、四段）、第二人稱（第二段）的使用，相較于第一封信更能夠拉近與讀者的距離。

再比如，通過對比“Many students who study abroad face great economic pressure” “Another important factor to consider is the tremendous pressure that comes with studying abroad”兩個句子中劃線詞的表達效果，學生可以體會恰當的形容詞在表達現象普遍性方面的效果。

3.開展批判與創新，樹立正確的價值觀。

教師要求學生進行頭腦風暴和小組討論。通過設計活動任務 “Do you side with Wang Li or Zhang Yi？ Evaluate the evidences he/she provides from relevancy， accuracy and sufficiency. Then try to give suggestions to polish up his/her evidence”，讓學生小組合作，從相關性、準確性和充足性的角度，評價Wang Li/ Zhang Yi提供的論據，嘗試提供改進的意見。

對文本內容進行思考、潤色、再加工，有助于培養學生的批判性與創造性思維，促進學生深度思考。

教學片段摘錄：

Student 1： Wang Li compares costs studying abroad and in China in paragraph 2. She gives reasonable explanations， but listing specific figures here can make her argument more convincing. For example， tuition fees in the UK may cost you up to 200， 000 yuan a year， but normally less than 10，000 yuan a year in Chinese universities.

Student 2： In Zhang Yi's letter， in paragraph 2， more detailed examples will help. For example， in line3， it can be changed into “You will certainly be more independent because the most intimate people are not by your side to help. You will probably be a great cook since you need to take care of your three meals. You will know how to make plans because different tasks are in front of you to deal with.”

4.引導學生在辯論和寫作中實現知識遷移與創新應用。教師組織以“國內高中生出國留學是否弊大于利”的主題辯論賽。從閱讀活動到辯論活動體現了深度學習中本質與變式的特征，學生在觀點的表達與碰撞中實現對文本知識的內化，有助于學生實現從課內學習成果到實踐運用能力的轉變。

辯論賽后，為促進學生寫作能力的提升，學生要寫一篇150詞左右的議論文。注意在寫作時借鑒閱讀文本的行文布局，關注內容表達的清晰性、論據論證邏輯的有效性以及語言表達的準確性，并鼓勵使用課堂中梳理的文本語言庫。

5.學評一體，在交流與評價中實現核心素養的提升。

教師要求學生在完成寫作任務后，及時對照寫作評價量表（見表4）進行自我評價，并邀請同伴進行互評，指出同伴作文中的問題和提出修改意見的同時，也可以學習借鑒他人的閃光點。

最后教師再對學生的作文和評價表進行集中點評。通過賞析優秀作文和共探常見錯誤改進方法的方式，學生能進一步提高批判性思維能力，提升評價鑒賞能力。

四、結語

深度學習是一種融合于英語學習活動觀的學習形式和教學理念，是基于核心素養進行教學改進的重要手段。本文對議論文讀寫課教學展開探究，從深度學習的活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判、內化與交流出發，以相互關聯的學習活動體驗，將教師、學生、議論文知識本質、讀與寫的有效連接串聯成一個有機整體，以培養學生的英語核心素養，實現學生思維從低價到高階提升。

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作者簡介：徐湘（1993-），女，江蘇南通人，浙江省杭州市臨平區信達外國語學校，中小學二級教師，全日制碩士研究生，研究方向：高中英語教學。