基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教材融合繪本教學(xué)實(shí)踐

摘 要：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以真實(shí)問題為導(dǎo)向，以問題解決為目標(biāo)，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。而教材融合繪本教學(xué)是優(yōu)化課外資源應(yīng)用的重要方式。本文探析了基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的小學(xué)英語教材融合繪本教學(xué)策略，總結(jié)了教學(xué)實(shí)踐的主要步驟，并對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了思考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；繪本融合教學(xué)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出，教師要以發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以主題語境、語篇類型、語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能、學(xué)習(xí)策略等六要素為依托，整合課程內(nèi)容。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種基于建構(gòu)主義及協(xié)作學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的學(xué)習(xí)方式，以項(xiàng)目形式整合各項(xiàng)資源，理論結(jié)合實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，鍛煉學(xué)生的問題解決能力，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

而教材融合繪本教學(xué)是開發(fā)和利用課外資源的重要方式，不僅能幫助學(xué)生深入理解教材單元主題意義，豐富和拓展語言，還能提升學(xué)生的閱讀能力和發(fā)展其閱讀素養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。在融合教學(xué)的過程中，學(xué)生既能體驗(yàn)和運(yùn)用真實(shí)、鮮活的語言，發(fā)展語言能力，也能加深對主題意義的理解，因而小學(xué)英語教師應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容完善項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程，融合繪本教學(xué)，賦能學(xué)生全面發(fā)展。

一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與教材融合繪本教學(xué)概述

（一）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。它以真實(shí)問題為導(dǎo)向，以問題解決為目標(biāo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，依托具體教學(xué)內(nèi)容，以與學(xué)生生活實(shí)際密切相關(guān)的且富有實(shí)際意義的問題為驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生通過合作探究來解決問題，最終完成某個(gè)項(xiàng)目任務(wù)。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有三大特征，即情境性、任務(wù)性與協(xié)同性。情境性是指將書本知識(shí)與學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，以學(xué)習(xí)的文本或知識(shí)為基準(zhǔn)，提取出契合學(xué)生身心發(fā)展一般規(guī)律的項(xiàng)目情境，并以情境為依托，開展后續(xù)的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)。任務(wù)性即在大的項(xiàng)目情境中設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的小任務(wù)小問題，緊扣學(xué)生學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生各項(xiàng)能力。

（二）教材融合繪本教學(xué)

繪本與教材的融合方式多樣，本文主要探索繪本與單課的融合。教材融合繪本教學(xué)的原則有主題意義一致性原則、語篇類型豐富性原則、教學(xué)活動(dòng)協(xié)同性原則、思維品質(zhì)層次性原則、課內(nèi)外整合性原則。因此要更好地將豐富的繪本資源融入主教材中，教師需要深入探索課內(nèi)外資源的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教材與繪本的深度融合。本文以譯林版小學(xué)英語四年級上冊Unit8 “Dolls”Checkout time部分與“跟上兔子”小學(xué)英語分級繪本四年級上冊Little Zoe Looking for Mum為例，對基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教材融合繪本教學(xué)進(jìn)行探究。

譯林版小學(xué)英語四年級下冊 Uint8 “Dolls”主要學(xué)習(xí)介紹人物的外貌特征，屬于 “人與自我”“人與社會(huì)”兩大主題范疇。Checkout time部分的教學(xué)要求學(xué)生能夠通過語篇仿寫或看圖寫話，在真實(shí)語境中綜合運(yùn)用本單元所學(xué)重點(diǎn)詞匯以及功能句型介紹人物或動(dòng)物，從而提升學(xué)生聽說讀寫能力及語言實(shí)際運(yùn)用能力；學(xué)生能在理解描述人物外貌特征的思維圖示的基礎(chǔ)上，形成從無序到有序的表達(dá)邏輯以及從單一到多元的表達(dá)能力。在學(xué)完本單元后，學(xué)生能夠更好地去觀察身邊的事物與環(huán)境，辯證地看待自己和他人的外貌特征，形成悅納自我、贊賞他人、熱愛生活的態(tài)度。

選擇的繪本為“跟上兔子”小學(xué)英語分級繪本四年級上冊Little Zoe Looking for Mum。在選擇繪本時(shí)，教師首先需要考慮繪本與主教材的融合點(diǎn)，思考應(yīng)該采取何種融合策略。在主題意義方面，雖然主人公不同、與教材單元主語篇故事情節(jié)也不相同，但是繪本與主教材都強(qiáng)調(diào)描述人物的外貌，以培養(yǎng)學(xué)生悅納自我、贊賞他人的態(tài)度。因此，繪本和教材的主題情境相互關(guān)聯(lián)，繪本也為提煉“不能以貌取人”的主題意義提供進(jìn)階支持。

綜上可知，教材和繪本主題和語境相同。在功能語言方面，繪本和主教材互為補(bǔ)充。教材中的語言知識(shí)在繪本中得以復(fù)現(xiàn)，教材中有一些五官類詞匯和描述五官的基本表達(dá)，而繪本中則拓展了更加豐富的身體部位以及描述外貌的相關(guān)功能性語言，可幫助學(xué)生構(gòu)建多元表達(dá)。

二、基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主教材與繪本融合的教學(xué)實(shí)踐

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

本次選取的繪本主人公是兔子Zoe。故事大意為：小兔子逃出動(dòng)物園去尋找媽媽，因外貌的不同，一開始她找不到媽媽。后來森林里的熊太太照料她、陪伴她、支持她，Zoe漸漸意識(shí)到即使外表不同，也能成為一家人。這是一則溫馨而感人的故事。本單元Checkout time部分，描述的重點(diǎn)是貓狗等常見動(dòng)物的外貌，因此教師選定了情境的發(fā)生地點(diǎn)——?jiǎng)游飯@，這也是繪本故事發(fā)生的地點(diǎn)。在此情境基礎(chǔ)上來進(jìn)行整節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)。

本節(jié)課先由大情境導(dǎo)入：動(dòng)物園因?yàn)橐恍┰蜷]園了，今天我們要幫助動(dòng)物園管理員們解決三個(gè)問題，使動(dòng)物園重新開園。教師設(shè)置基于學(xué)生真實(shí)生活情境的問題，將書本世界與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)結(jié)，有助于學(xué)生更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

動(dòng)物園所面臨的三個(gè)問題，學(xué)生需要逐步提升各項(xiàng)學(xué)習(xí)能力去一一解決。三個(gè)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)分別為“修復(fù)破損的展板”“帶兔子Zoe回動(dòng)物園”以及“為動(dòng)物園設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)”。三個(gè)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，不斷進(jìn)階，通過小組合作探究培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。而接下來的教學(xué)活動(dòng)就圍繞這三個(gè)任務(wù)展開。

（二）設(shè)計(jì)趣味任務(wù)，激活學(xué)生舊知

首先完成第一個(gè)任務(wù)——修復(fù)動(dòng)物園破損的展板。因天氣原因，動(dòng)物園的展板破裂了，學(xué)生需要看展板碎片，并配上相應(yīng)的介紹語來修復(fù)展板。活動(dòng)一：看圖片拼圖，一一描述所看到的五官或者身體部位來修復(fù)展板；活動(dòng)二：將介紹語排序，使描述更加準(zhǔn)確；活動(dòng)三：修改介紹語，使描述更加生動(dòng)形象。

上述活動(dòng)中，學(xué)生身處游戲情境鞏固了主教材單元重點(diǎn)句型“He/She is...”以及“His/Her+（五官）is/are...”，并滲透“He/She has...”的同義表達(dá)對展板中動(dòng)物的身體部位和五官進(jìn)行描述。但是展板的圖片碎片看起來較為凌亂，學(xué)生要將圖片碎片以及相應(yīng)的介紹語排序，從而有序介紹。

值得關(guān)注的是，學(xué)生對于“有序介紹”的理解存在一定困難，教師應(yīng)將這個(gè)概念具象化。依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，小學(xué)生的認(rèn)知處于具體運(yùn)算階段。小學(xué)生對外界的認(rèn)知主要依托形象思維，所以在學(xué)習(xí)中對視覺的接受效果更好。因此學(xué)生起初介紹時(shí)借助無序碎片，難以辨認(rèn)出展板上的動(dòng)物。教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生：“如何讓介紹內(nèi)容更加清楚？”學(xué)生就能比較容易地通過圖片的有序化聯(lián)想到介紹語的有序化，從而規(guī)整自己的描述順序和描述邏輯，如從遠(yuǎn)到近、從上到下介紹等。

（三）情境靈活遷移，促進(jìn)內(nèi)化運(yùn)用

接著引入繪本故事情境：兔子Zoe很孤獨(dú)，離開了動(dòng)物園，去往大森林。為了動(dòng)物園重新開園，所以要完成第二個(gè)任務(wù)——帶兔子Zoe回動(dòng)物園。在完成該任務(wù)過程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生感知和解讀繪本，把握繪本故事含義，體會(huì)主題意義。在此過程中，如何在繪本故事中融合主教材語言知識(shí)點(diǎn)是教師需要關(guān)注的重點(diǎn)。

活動(dòng)一 Watch and tick：Who does Zoe meet？

看動(dòng)畫，勾一勾。學(xué)生通過觀看繪本動(dòng)畫，在學(xué)案上勾選“Zoe遇到了哪些動(dòng)物？”，從而進(jìn)行整體感知，形成對于文本的總體印象。在教學(xué)過程中，學(xué)生會(huì)碰到一些動(dòng)物類新詞，如penguin、tortoise。教師可附上拼讀貼士，先放手讓學(xué)生試讀，再進(jìn)行班級整體語音學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和拼讀能力。

活動(dòng)二 Let's talk：If you are Zoe， are they your mum？

看圖片，完成填空，并說一說“如果你是Zoe，如何判斷這些動(dòng)物是不是自己的媽媽？”。該活動(dòng)既融合了故事情節(jié)——分辨這些動(dòng)物是不是Zoe的媽媽，又關(guān)注了主教材中本單元的難點(diǎn)，即he 與his、she與her以及be動(dòng)詞is和are的用法區(qū)別。并拓展人物外貌表述句型“He/ She has...”，豐富學(xué)生的語言表達(dá)。引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納這些動(dòng)物不是Zoe媽媽的理由，是因?yàn)樗麄儭翱雌饋聿煌保瑸橹黝}意義的升華埋下伏筆。

完成第二個(gè)任務(wù)過程中，除了繪本故事情節(jié)的持續(xù)推進(jìn)，學(xué)生的口語表達(dá)能力、寫作框架構(gòu)建能力也在逐步發(fā)展。

（四）優(yōu)化訓(xùn)練活動(dòng)，豐富語用體驗(yàn)

活動(dòng)三 Discuss and practice：Why do they look different？

通過閱讀與小組討論，找一找Zoe和這些動(dòng)物們看起來不同的原因。活動(dòng)中，學(xué)生先觀察范例導(dǎo)圖和介紹語，然后進(jìn)行小組討論，概括出應(yīng)該從哪些維度描述動(dòng)物。根據(jù)實(shí)際案例 “企鵝”找出描述動(dòng)物的多個(gè)維度，搭建寫作和語言輸出的支架。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的小組協(xié)作能力，更鍛煉了學(xué)生的概括、歸納和總結(jié)的思維能力。從名稱、整體印象再到后面的細(xì)化的五官介紹，以及能力、喜好等維度，學(xué)生再次體會(huì)到有序表達(dá)的重要性，也是為后續(xù)的語言輸出提供支架。

接著，教師由扶到放，給出示意圖，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)辨認(rèn)其余三幅導(dǎo)圖，詳細(xì)描述。學(xué)生借助給出的語言支架以及注意點(diǎn)，以小組為單位有條理、有邏輯地描述Zoe碰到的三個(gè)小動(dòng)物。學(xué)生進(jìn)行小組實(shí)際操練時(shí)，可以有效鞏固核心語言點(diǎn)，進(jìn)行整段輸出。這是本節(jié)課中學(xué)生語言能力進(jìn)階提升的關(guān)鍵活動(dòng)，扎扎實(shí)實(shí)地鞏固主教材的核心語言點(diǎn)，并進(jìn)行適當(dāng)拓展，發(fā)揮繪本與教材融合的作用。

（五）融合情感認(rèn)知，凸顯育人價(jià)值

在有關(guān)核心語言點(diǎn)的情境式小組練習(xí)結(jié)束后，繼續(xù)推進(jìn)繪本故事，引入新的主人公bear。

活動(dòng)五 Look and say： Can the bear become Zoe's mum？ Why？ 學(xué)生通過觀察圖片描述熊的外貌特征，總結(jié)出他們依舊看起來不同。教師提出問題：這樣的熊能成為Zoe的媽媽嗎？學(xué)生在激烈的討論和交流中提高了自己的辯證評價(jià)能力以及批判性思維能力。接著，學(xué)生再次速讀繪本，抓取關(guān)鍵，找出熊為Zoe做的事情，以驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。

活動(dòng)六 Let's talk： What do you think of bear mum？

學(xué)生通過討論和評價(jià)深化情感認(rèn)同——“即使外貌不同，依靠愛與責(zé)任依然能成為一家人”。學(xué)生在分析交流原因時(shí)再次抓取文本關(guān)鍵信息，深入體會(huì)繪本主題意義，同時(shí)也深度契合教材單元教學(xué)目標(biāo)，彰顯學(xué)科育人價(jià)值。

英語學(xué)科文化育人的功能在于培養(yǎng)和塑造具有健全人格的人，促進(jìn)人的全面發(fā)展，彰顯英語課程的文化屬性。教師要以更有效的方法和路徑幫助學(xué)生把知、情、意、行統(tǒng)一起來，培育學(xué)生的人文素養(yǎng)，提升學(xué)生的文化底蘊(yùn)。

（六）綜合語言輸出，解決項(xiàng)目問題

在完成前兩個(gè)大任務(wù)后，動(dòng)物園擺脫了危機(jī)，具備了重新開園的條件，現(xiàn)在需要向公眾推介動(dòng)物園。最后完成第三個(gè)任務(wù)——為動(dòng)物園設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)。學(xué)生選擇自己感興趣的動(dòng)物，以小組為單位設(shè)計(jì)一張動(dòng)物園宣傳海報(bào)，進(jìn)行綜合性的語言輸出。

教師應(yīng)當(dāng)注意海報(bào)設(shè)計(jì)與情境的貼合性，避免任務(wù)的指令與實(shí)際活動(dòng)脫節(jié)。宣傳海報(bào)上的動(dòng)物園名稱、開園時(shí)間等都是重要信息點(diǎn)，雖不是教學(xué)內(nèi)容上的重難點(diǎn)，但是依舊需要為學(xué)生營造真實(shí)的任務(wù)情境。

三個(gè)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，逐層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。學(xué)生在問題解決式的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)等的進(jìn)階。

三、基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教材融合繪本教學(xué)實(shí)踐的思考

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有助于教師合理規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與度。教材融合繪本教學(xué)也為學(xué)生理解單元主題意義、提升語言能力等提供助力。筆者對此有以下幾點(diǎn)思考：

（一）關(guān)注項(xiàng)目的真實(shí)性與邏輯性

促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展是開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的最終目的。人本主義課程理論認(rèn)為，課程實(shí)施應(yīng)滿足學(xué)生的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)需要。因此，教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)式問題時(shí)需要注意問題情境的真實(shí)性，既要基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，又要生動(dòng)有趣。基于此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能具有真實(shí)性，而不是在完成空中樓閣式的項(xiàng)目。在項(xiàng)目完成后，具有真實(shí)性的項(xiàng)目往往能讓學(xué)生更有成就感和收獲感。在上述課例中，大到任務(wù)情境的選擇，小到宣傳展板以及宣傳海報(bào)的真實(shí)度，都在教師考量范圍內(nèi)。

（二）統(tǒng)整繪本語言學(xué)習(xí)運(yùn)用以及學(xué)科育人價(jià)值

教材融合繪本教學(xué)應(yīng)該將探究主題意義確定為教學(xué)的重心，并以此整合教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)等方面融合發(fā)展。教師的設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要精心研讀教材文本和英文繪本，梳理和挖掘兩者的意義“探究點(diǎn)”，多層次、多角度地分析文本傳遞的主題意義。同時(shí)，教師還要充分發(fā)揮主題意義在教學(xué)中的引領(lǐng)作用，帶領(lǐng)學(xué)生緊扣主題，在獲取和梳理文本信息的基礎(chǔ)上構(gòu)建主題意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對語言、意義和文化內(nèi)涵的深層探究，體現(xiàn)教材融合繪本教學(xué)的育人價(jià)值。

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作者簡介：馬佳茗，常州市東青實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

基金項(xiàng)目：本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“基于繪本與教材整合的小學(xué)英語多模態(tài)教學(xué)研究”（課題立項(xiàng)編號：C-b/2021/02/76）的研究成果。