概念隱喻在孤獨癥學生語言教學中的應用

【摘要】 概念隱喻是指人們用某一領域經驗來理解和解釋另一領域經驗的一種思維方式和認知手段。在日常教學中，教師會用“抽象概念具體化”的方式幫助學生理解詞匯中的文化內涵，使學生更好地掌握語言的深層含義和使用情境。孤獨癥學生存在感知覺與社會互動異常，使他們語言發展緩慢。基于概念隱喻理論的延伸作用，教師通過感知覺經驗或具體概念引導學生掌握和理解抽象的語義，從而有效提高學生的語言理解能力與語言表達能力。

【關鍵詞】 概念隱喻；孤獨癥；語言教學

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 黃艷利，副教授，南京師范大學心理學院（南京，210097）；沈光銀，教授，華南師范大學教育科學學院，粵港澳大灣區融合教育發展與治理研究院（廣州，510631）。

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder， 以下簡稱孤獨癥）是一種復雜的神經系統發育障礙［1］，其核心癥狀之一是社交和溝通困難，而語言發展對學生的認知、社交、情感、學習和個性發展都具有至關重要的作用。漢字作為唯一一種仍被廣泛使用并高度發展的語素文字，其認知加工過程相較于表音文字具有諸多特異性［2］，教師在對孤獨癥學生進行語言教學時應考慮漢語的特異性，重視語言加工的內在機制，以確保干預的有效性。

概念隱喻（Conceptual Metaphor）是指人們對世界的看法可以用不同領域的觀念表述，通過某一領域的經驗來理解和解釋另一領域的經驗［3］。例如，在日常教學中，教師會用一個熟悉的、具體的、易于理解的概念來教授一個不熟悉的、抽象的、難以理解的概念，通過“抽象概念具體化”的方式引導學生運用已有的學習經驗去理解與掌握抽象和復雜的新知。在語言教學中，概念隱喻可以很好地解釋詞的具體義項與抽象義項之間的關聯特點，幫助學生理解詞匯中的文化內涵，更好地掌握語言的深層含義和使用情境［4］。基于概念隱喻理論的延伸作用，筆者從語言理解和語言產生兩個方向，探索如何利用感知覺經驗或具體概念幫助孤獨癥學生理解抽象的語義，從而提高學生的社會交往能力。

一、概念隱喻的內涵及意義

概念隱喻是指人們利用具體的始源域信息去理解和表達抽象的目標域信息［5］。這個思想理論來自美國認知語言學家喬治·萊考夫（George Lakoff）和美國哲學家馬克·約翰遜（Mark Johnson）的著作《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）。該書從認知角度對隱喻進行了深入探討，使隱喻的研究擺脫了以文學和修辭學為本的傳統隱喻的束縛。概念隱喻作為一種思維方式，貫穿人類語言的理解和語言產生［6］。在語言學習的早期，概念隱喻認為嬰幼兒先通過感知覺獲得空間方位等基礎的概念，并在基礎概念上不斷習得較為抽象和復雜的概念［7］。當某一抽象概念在現實生活中難以有對應的實物，人們也難以通過感知覺體驗時，具體概念便成為人們理解、學習和表達抽象概念的主要途徑［8］。

此外，書中將語言中的隱喻分為結構隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結構隱喻是指用一種概念構建另一種概念［9］，即便兩種概念的認知域不同，但它們的結構保持不變，如“兒童是祖國的花朵”。方位隱喻大多與空間方位（上下、前后、內外、深淺等）有關，它是指一個概念通過完整的體系構建另一個概念［10］，如“快樂為上”“悲傷為下”對應“情緒高漲”“情緒低落”。本體隱喻是將抽象、模糊的經驗（情感、想法等）視為具體的、有形的實體或物質，以便對這些經驗進行歸類、分組、量化等［11］，如學生在學習“良好的人際關系”時，他們會通過嬰幼兒時期感受過的溫暖懷抱來理解讓人感到溫暖的就是“良好的人際關系”。

概念隱喻揭示了語言習得的認知過程，明確了感知覺經驗或具體概念在語言習得中不可或缺的地位，也為語言教學提供了理論支持和重要工具。基于概念隱喻的基本觀點和研究，筆者積極探索提高孤獨癥學生語言教學質量的有效途徑。

二、概念隱喻在孤獨癥學生語言教學中的可行性

在語言發展方面，孤獨癥學生的感知覺存在異常，這使他們在嬰幼兒時期難以通過感知覺建立完整的基礎概念，因而在后續學習較為抽象的詞匯時面臨更大的挑戰［12］。孤獨癥學生的鏡像神經元也存在不同程度的受損［13-14］，無法很好地模仿他人的發音以習得語言，減少了語言輸入的機會。此外，孤獨癥學生因社會互動存在異常，缺少對高級社交信息（如情感）的感知和理解能力［15］，從而無法在社交中真正習得和運用語言。

雖然孤獨癥學生存在語言障礙，但他們仍可以通過感知覺體驗來掌握概念，理解或表達語言。有研究表明，孤獨癥學生雖難以產生常規隱喻（日常頻繁使用的表達形式），但學生的隱喻理解和產生能力并非損傷嚴重，只是他們理解和產生隱喻的方式與典型發展學生不同，實際上他們能比典型發展學生產生更多的新奇隱喻（在特定的社會語境中創造出來的陌生化的表達形式）［16］。因此，孤獨癥學生的語言教學不能僅囿于構音教學、詞匯理解等語言技能，還應重視和利用概念之間的相互解釋和相互聯系，以此提高學生語言學習的效率。

基于概念隱喻理論，教師在語言教學中可以引導孤獨癥學生利用簡單、能直接體驗的始源域信息理解抽象、難以直接體驗的目標域信息，將已有的感知覺體驗或習得的概念與待學概念建立隱喻聯結，提高學生語義理解的深度，也為語言理解和語言產生的教學提供了有效方法。有研究發現，對孤獨癥學生進行一段時間的隱喻語言教學后，他們的隱喻理解能力可以得到一定程度的提升［17-19］。

三、隱喻概念在孤獨癥學生語言教學中的應用

在兒童的語言發展中，需要考慮語言理解與語言產出兩個方面。語言理解是對言語的理解，語言產生則是使用語言進行交流［20］。教師應遵循“語言理解先于語言產生”的基本原則進行語言教學。

（一）基于概念隱喻的語言理解教學

語言理解的核心是通過字音或字形理解語義。傳統的孤獨癥學生語言教學試圖通過反復認讀字詞，讓學生重復記憶字音、字形和字義。這種缺乏社會知覺的體驗和不同詞語間聯結的機械建立，不能使孤獨癥學生真正習得語言。基于概念隱喻理論，教師可以在孤獨癥學生語言理解的教學中建構語義與社會知覺體驗的關系，幫助學生理解字詞的含義，促進他們的語言發展。筆者分別從具體概念和抽象概念兩個方面展開語言理解教學。

一是基于感知覺體驗，理解具體概念。根據概念隱喻的理論，語義的獲得源于感知覺經驗［21］。語言理解教學需要建立在孤獨癥學生已有經驗圖式的基礎上，通過感知覺體驗表達具體概念。有研究發現，感知運動可以促進孤獨癥學生理解常規隱喻和新奇隱喻［22］。例如，在教授“高興”一詞時，教師可以結合向上跳躍、舞動肢體等動作，營造輕松、愉快的氛圍，幫助孤獨癥學生理解開心大笑、手舞足蹈的樣子是對應“高興”一詞的具體感受。此外，漢字作為表意文字，其字形蘊含著豐富的語義信息。例如，“保”是一個會意字，左側為一個人，右側是指幼兒，描述的是一個成年人背（抱）著幼兒。在教授孤獨癥學生“保”字時，可以讓學生背著或抱著自己喜歡的玩偶娃娃，同時要求他們不能讓玩偶娃娃受到傷害，這就是“保”字的語義。通過這種方式不僅能提高孤獨癥學生學習語言的興趣，還能加深他們對語義的理解，使他們在后續的語言產生中有更好的表現。

二是基于經驗聯系，理解抽象概念。概念隱喻理論認為，要在沒有感知覺經驗的情況下學習抽象概念，需要依賴具體概念［23］。在孤獨癥學生語言教學中，教師可以通過肢體動作、夸張語言等方式增強感知覺信息，提高教學效果。但是，對于沒有具體實物對應的抽象概念，此類方法的效果是有限的。因此，教師需要通過聯系孤獨癥學生已有的感知覺經驗，將抽象概念具體化。例如，在教授“幸福”一詞時，教師可以根據孤獨癥學生的語言表達能力，引導學生用繪畫或口頭表述的方式列舉讓自己感到快樂的事情，并鼓勵他們將這些快樂的事與“幸福”一詞相聯系，從而理解“幸福”的含義。

（二）基于概念隱喻的語言產生教學

語言產生是指人們通過語言器官或手的活動，把所要表達的思想說出來或寫出來。在上述的語言理解教學中，教師通過概念隱喻引導孤獨癥學生了解兩種不同概念之間的共同點，建立兩個概念的聯結。在語言產生方面，教師也可以嘗試使用概念隱喻的思維方式引導孤獨癥學生運用感知覺體驗和具體概念來表達抽象概念，鞏固和泛化習得的語言知識。

基于孤獨癥學生的語言發展特點，教師可以教授一些日常會用到的隱喻，讓學生了解當兩個概念有共同點時，可以用一個概念來表達另一個概念，并在日常生活中學會靈活運用這些隱喻。例如，在教授“花海”一詞時，首先，教師可以通過播放鮮花漫山遍野地盛開的視頻，或讓孤獨癥學生回憶相似的生活場景來體驗“有很多花”的概念。同時，采用類似的方法幫助孤獨癥學生理解“海洋”的相關特征。其次，教師通過類比鮮花滿地盛開時“數量多、范圍廣”的特征和海洋“一望無際”的特征，進而幫助孤獨癥學生建立兩者的聯結，使學生理解可以用“海”形容“數量多、范圍廣”。再次，加強情境模擬與應用，引導孤獨癥學生在實際交流中正確使用“花海”。若孤獨癥學生的語言理解能力較好，教師也可以開展多重范例教學，如“知識的海洋”“學海”等，以幫助孤獨癥學生進一步利用“海洋”這一具體概念來理解類似“知識”這樣的抽象概念。需要注意的是，孤獨癥學生不一定有根據情境創造隱喻的能力，但語言理解能力較好的學生可以通過學習并使用常規隱喻的方式，培養概念隱喻思維，進一步提高語言理解能力和語言表達能力［24］。

基于概念隱喻理論，以孤獨癥學生已有的感知覺體驗或具體概念為支架，開展語言理解和語言產生教學，可以有效促進學生的語言發展，為后續融入普通學校學習和生活夯實基礎。

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（見習編輯：張天慧）