面向閱讀障礙兒童的多元教學支持

【摘要】 閱讀障礙是學齡兒童常見的一種學習障礙。教師可基于綜合評估，聚焦閱讀障礙兒童的優勢，為其提供多感官學習、支架搭建、知覺訓練等多元教學支持，幫助其降低閱讀難度，激發學習內驅力，提高識字寫字能力、朗讀流暢性、元認知能力等，充分挖掘其潛能，實現有效學習。

【關鍵詞】 閱讀障礙兒童；多元教學支持；潛能開發

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 劉海寧，江蘇省徐州市云興小學（江蘇徐州，221004）。

在普通小學中，有相當一部分兒童由于存在閱讀困難，導致學習成績落后，常常被貼上“懶惰”“笨”“不努力”的標簽，對其自尊心、自信心和情緒行為等方面造成負面影響。據統計，我國漢語閱讀障礙兒童約占整個兒童群體的5％至10％，學齡期閱讀障礙兒童約有700萬至1400萬人［1］。小學階段是閱讀障礙兒童最困難的時期，基本認知缺陷很大程度上影響了閱讀障礙兒童識字寫字的學習過程［2］。

2023年江蘇師范大學胡偉副教授課題組對筆者所在小學三、四年級8個班級中的60名學生進行了閱讀能力發展的評估實驗。通過閱讀能力評估、認知行為測試和腦電數據采集，最終篩查出5名學生為閱讀障礙兒童。筆者所執教班級中的8名學生參加了實驗，其中1名學生存在閱讀障礙。筆者以該學生為個案研究對象，在綜合評估的基礎上，進行課程教學調整，為其提供多元適宜的教學支持，取得了較好的成效。

一、個案基本情況及評估結果

（一）個案基本情況

舟舟（化名），男，9歲，為徐州市某普通小學三年級學生。舟舟說話較晚，2歲發單音，3歲才開始說完整句，且存在發音問題，翹舌音發不清楚；讀書速度很慢，需要用手指著一字一字讀，全班齊讀課文時跟不上，經常讀錯字、讀漏字、讀串行；識字量很少，學過的字遺忘得快，聽寫、默寫正確率經常在20%左右；書寫困難，不僅特別慢，而且無法專注，經常拿著筆半天不動；寫作困難，每次只能寫三四行，50字左右，不會用標點，錯別字較多，語意不明。

（二）評估結果

采用韋氏兒童智力量表（第四版）對舟舟進行評估，結果顯示：舟舟的總智商為95，屬于正常水平，其中操作智商為109，優勢較為突出。采用閱讀障礙評估工具進行評估，結果顯示：舟舟的閱讀能力總分低于同齡兒童1.55個標準差，認知能力中快速命名得分低于同齡兒童3.45個標準差，正字法意識得分低于同齡兒童1.21個標準差。對舟舟進行發展性評估和學業評估，結果顯示：舟舟視知覺發展水平約為六歲水平；識字量約為小學一年級水平；舟舟的優勢能力包括空間能力、音樂能力等。

二、多元教學支持的實施

了解閱讀障礙兒童的客觀需要，為其提供多元化的教學支持，能夠幫助其更好地發展［3］。根據評估結果分析，視知覺加工和注意力缺陷是舟舟快速命名與正字法意識得分低的關鍵影響因素。學校組織召開了IEP研判會，制訂了舟舟的個別化學期計劃和課程調整方案，將其需要的特殊學習支持融入其感興趣的活動中，并探索適合舟舟的學習方式和評價方式，賦能孩子發展。

（一）多感官學習，提高識字的有效性

1.操作感知

識字教學的重點不在于教會學生多少漢字，而在于引導學生探索適合自己的識字策略。舟舟在日常學習中表現出動手操作方面的優勢，因此教師利用舟舟喜歡的識字學具，如漢字砂字板、拼圖、黏土捏塑等，讓舟舟通過觸摸操作來進行組字練習，感知漢字結構，掌握書寫規律。同時，教師制作了多音字花鐘、形近字轉盤、萬花筒組詞等游戲式學具，極大地提高了舟舟識字的興趣，豐富了舟舟的詞匯量。

2.展開聯想

將漢字和個人生活經驗聯系起來，基于漢字的視覺特征展開聯想，可以加強學生對漢字的理解和記憶。例如，在學習“掉”這個字時，舟舟容易把右半邊“卓”寫成“桌”。教師引導舟舟展開聯想，舟舟突然想到“桌子沒有腿，才會掉下來”，原來他把“桌”的一撇一捺想象成桌子的兩條腿了。利用聯想進行識記有效促進了舟舟對漢字的學習。

3.繪畫編故事

舟舟喜愛繪畫和講故事，于是教師采用把字畫成一個個小圖案的方式教舟舟識字。例如，在學習“面”時，舟舟在紙上畫了一個碗的形狀，碗里畫了一些線條，線條上方則畫了一雙挑面條的筷子，利用形象的圖案記住字的筆畫和含義。學習“游”字時，舟舟編了一個小故事：“一個小孩子戴著泳帽，在方形的游泳池里游泳?！敝v這個故事時，他對“游”的字音、字形、字義的理解也更加深刻了。

（二）支架搭建，提高朗讀的流暢性

1.調整材料，優化呈現

舟舟存在視知覺方面的問題，課本上的插圖和過小過密的文字都會干擾他的視覺注意力，影響其朗讀。教師通過調整朗讀材料的呈現方式，為舟舟搭建流暢朗讀的支架，如用視覺提示框遮擋干擾文字、在白紙上呈現文字、適度增大字號與間距、提供多版本選擇等。隨著舟舟朗讀流暢性的提高，教師再根據舟舟的能力發展水平為其提供合適的朗讀材料。

2.示范朗讀，激趣鼓勵

教師示范朗讀是提高舟舟朗讀流暢性的有效方法。在示范朗讀時，教師根據舟舟注意力易分散、好奇心強的特點，不斷變換朗讀方式，創造游戲式的體驗環境，增強舟舟的朗讀興趣和專注力。在舟舟朗讀時，給予鼓勵：“你太棒了，一個字都沒有錯！下次咱們讀得再快一點！”就這樣，舟舟對朗讀的興趣越來越強，在大聲朗讀中，舟舟的語音意識和流利度也不斷增強，充分體驗到成功的快樂。

3.聽讀伴讀，優勢賦能

視覺閱讀不是唯一的學習方式，對于舟舟來說，他更擅長用聽覺方式學習。當舟舟在預習課文時，教師會先讓他聽課文朗讀音頻或看范讀視頻，對重點段落進行反復聆聽；當舟舟熟悉課文內容后，由小組成員進行重點段的伴讀、輪讀；舟舟回家后，則進行磨耳朵訓練、親子伴讀。在課堂上，舟舟自選一段朗讀，正確率和速度都有所提高，自信心也得到增強。引導學生用適合的方式學習，讓教育需求與學生自身技能相適應，能有效提高學生學習的內驅力。

（三）知覺訓練，促進元認知發展

元認知是關于認知的認知。教師將知覺訓練（包括快速命名、視覺辨別和注意力訓練等）有機融入閱讀與學習的過程中，促進舟舟元認知發展。

例如，在閱讀繪本《捉迷藏》時，當舟舟讀到“小豬來到游樂園，遇到了他所有的好朋友，他們玩起了捉迷藏”，教師請舟舟迅速找到藏起來的小動物，舟舟邊用手指邊說：“這是狐貍、蛇、兔子、小狗……”舟舟在不知不覺中進行了視覺搜索和視覺辨別訓練。再如，教師制作生字卡片，每天隨機抽取讓舟舟快速朗讀。每次個別輔導時，利用5—10分鐘帶領舟舟反復練習，并進行記錄，讓舟舟知道自己的精熟程度。這個活動結合了注意力訓練、快速命名訓練和字詞復習等多重任務。

在朗讀的過程中，教師不是在舟舟出錯的時候叫停他，而是在他讀得較好的時候叫停他，讓他思考：“這一句你讀得一點錯誤都沒有，你是怎么做到的？”并讓他自己說策略，如眼睛緊盯字、用手指著、快到前一遍錯的字時看好了再讀……讓他記住所使用的策略，在每次朗讀中監控自己的朗讀情況，不斷改進，不斷進步。

三、多元教學支持的效果及反思

一學期后，舟舟的朗讀動機和能力均有所提升。和同桌小藝（閱讀能力正常學生）分別朗讀課文《燕子》（280個字），小藝用時1分27秒，舟舟用時1分48秒，比小藝僅多用了21秒，朗讀速度明顯提高。280個字中，小藝讀對276個，舟舟讀對270個，僅相差6個字，舟舟的正確率達到96%。舟舟語文學習成績進步明顯，期末考試成績由35分提高到74分。其中，第一項看拼音寫詞語正確率由30%提高到100%；最后一項習作也由不滿50個字提升到264個字，并且故事內容完整；口語測試中，背誦課文和古詩均為滿分。新學期，各學科教師反映，舟舟課堂注意力明顯好轉，能主動記筆記、舉手發言，課堂作業無拖拉，錯題也及時訂正，不會的題目能主動問老師。家長反映，舟舟每天放學回家能主動讀書打卡，作業最遲晚上8點半就能完成。

從舟舟可喜的進步中，我們看到：閱讀障礙學生不是不能閱讀，只是適合他們的閱讀方式不同；他們不是沒有能力，只是目前的教學方式和評價方式未能充分挖掘他們的潛能。作為教師，我們應以學生為中心，了解閱讀障礙兒童的困境，不僅要看到他們的閱讀障礙，也要看到他們的優勢與潛能［4］，幫助他們進行自我探索，成為更好的自己。

【參考文獻】

［1］王久菊，孟祥芝，李虹，等.漢語發展性閱讀障礙診斷與干預的專家意見［J］.中國心理衛生雜志，2023（3）：185-191.

［2］王曉丹.閱讀障礙兒童的識別與干預研究［M］.北京：教育科學出版社，2020.

［3］盧雪飛，王玉玲，張旭.小學低年級閱讀障礙兒童干預［J］.現代特殊教育，2019（15）：70-73.

［4］王玉玲.遇見閱讀障礙：教師和家長怎么做［M］.北京：北京師范大學出版社，2023.

（責任編輯：黃春露）