學前教育經歷對視力障礙初中生能力發展的影響

【摘要】 基于中國教育追蹤調查2013—2014年基線數據，運用傾向得分匹配法，探索了學前教育經歷對視力障礙初中生認知和非認知能力發展的影響。結果顯示：（1）視力障礙學生的年齡和家庭規模是影響其獲取學前教育的重要因素；（2）學前教育經歷可以有效促進視力障礙初中生認知能力和宜人性的發展。鑒于此，政府應積極鼓勵普通學前教育機構招收適齡視力障礙兒童，支持特殊教育學校和具備辦學條件的殘疾兒童福利、康復機構等面向視力障礙兒童提供學前教育服務。教育行政部門應加強宣傳，幫助公眾深入了解學前教育之于視力障礙兒童發展的重要價值。此外，教育行政部門還可以協同殘疾人聯合會等職能部門，摸排轄區內適齡視力障礙兒童接受學前教育的情況，并采取捐資助學、送教上門等措施，保障其學前教育機會。

【關鍵詞】 學前教育；視力障礙；認知能力；非認知能力

【中圖分類號】 G761

【作者簡介】 王典，助教，南京特殊教育師范學院教育科學學院（南京，210038）；蔡翮飛，研究員，南京特殊教育師范學院教育科學學院（南京，210038）；徐國慶，江蘇省軍區第四幼兒園（南京，210002）；劉新學，教授，南京特殊教育師范學院教育科學學院（通訊作者：407151550@qq.com，南京，210038）。

一、問題提出

視力障礙（Visual Impairment）通常指由于各種原因導致視力低下或視野縮小，且通過手術、藥物或常規屈光矯正不能恢復或無法改善的視功能障礙［1］。視覺作為個體獲取外部世界信息的主要渠道，視覺信息的缺失將會對學生的心理發展造成深遠的負面影響。在認知能力方面，視力障礙不僅會限制學生在空間感知、視覺記憶和視覺處理速度等方面的發展，還會阻礙其閱讀理解、問題解決等高級認知功能的提升［2］。在非認知能力方面，由于視力障礙學生難以識別他人的非言語線索（如面部表情和肢體語言），導致其在社交互動和關系建立上面臨挑戰，長此以往，可能會誘發一系列的情緒和行為問題，對其人格的健全與心理的健康發展造成負面影響［3-5］。

人生百年，立于幼學。目前，國內外圍繞“學前教育經歷與個體能力發展”議題已形成了豐富的研究成果，廣泛地證實了學前教育在促進個體認知和非認知能力發展方面的重要價值［6-11］。但遺憾的是，現有研究多是側重分析學前教育對正常發育個體的影響，鮮有研究聚焦視力障礙群體，著重探索學前教育對其能力發展的作用。相關研究的缺失可能會導致家庭、社會以及政府在理解學前教育對視力障礙群體的發展價值方面存在偏差，進而影響到相關政策的制定和教育資源的合理配置。

鑒于此，本研究基于中國教育追蹤調查（China Education Panel Survey，以下簡稱CEPS）2013—2014年基線數據，運用傾向得分匹配法，以克服樣本選擇偏差，從而精確地估計學前教育經歷對視力障礙初中生認知和非認知能力發展的影響。具體來說，本研究將嘗試回答如下兩個問題：（1）哪些因素會影響視力障礙兒童獲取學前教育？（2）視力障礙初中生早期的學前教育經歷是否會影響以及在何種程度上影響其后續認知和非認知能力的發展？

二、研究方法

（一）數據來源

本研究使用的數據來源于中國人民大學CEPS項目2013—2014年基線數據。該項目采用分層次、多階段、概率與規模成比例的抽樣方法，選取了全國112所學校、438個班級、19487名初中生作為調查樣本，全面收集了同學生教育與發展相關的基礎數據。

（二）研究對象

本研究的研究對象為視力障礙初中生。本研究根據CEPS家長問卷中“孩子是否具有視力障礙（不包括近視）”的回答對CEPS 2013—2014年基線數據中19487名學生進行篩選，在此過程中一并剔除核心變量信息缺失的樣本，最終共獲取352名視力障礙學生樣本。其中，254名學生有學前教育經歷（占72.16%），98名學生未接受過學前教育（占27.84%）。

（三）核心變量及測量

1. 解釋變量

本研究解釋變量為學前教育經歷，該變量主要是通過CEPS學生問卷中“你有沒有上過幼兒園/學前班”題項進行測量。

2. 被解釋變量

本研究中被解釋變量為認知能力和非認知能力。其中，認知能力是指人腦加工、處理信息的能力，反映了感知、邏輯、言語表達等心理活動。CEPS參考了“臺灣教育長期追蹤資料庫”的框架，設計了專門的學生認知能力測驗工具。該工具不涉及學校課程所教授的具體識記性知識，主要從語言、圖形與空間、計算與邏輯三個維度上對學生的認知能力進行測試。經檢驗，該工具的測量學屬性良好［12］。為了增強可比性，并借鑒已有研究經驗，本研究采用基于三參數的項目反應理論模型估計出的認知能力測試標準化總分來代表學生認知能力的發展水平［13］。得分越高，表明認知能力發展越好。非認知能力主要指個體相對穩定的思想、感受和行為模式，體現了個體在特定環境下以某種方式做出響應的傾向和趨勢，是與認知能力相對的概念。目前，“大五人格”模型是現有國際上不同學科之間測度非認知能力公認的框架，其主要包含盡責性、開放性、神經質、外傾性、宜人性等5個維度［14-15］。不同人格維度反映不同的個體心理特質，其中：盡責性主要反映個體責任心、勤奮、自律等特質；開放性主要反映個體好奇、善于想象、思維敏捷等特質；神經質主要反映個體焦慮、抑郁、脆弱、沮喪等特質；外傾性主要反映個體參與外界環境的特質；宜人性主要反映個體與他者建立適宜關系的特質［16］。本研究借鑒方晨晨、龔欣、邢敏慧等人的研究經驗［17-19］，基于CEPS問卷題項設置以及“大五人格”的特征，通過構造代理變量的方式來測量視力障礙學生的非認知能力（具體見表1）。

經過內部一致性檢驗發現，盡責性、開放性、神經質、外傾性維度下的代理題項的Cronbach’s α值均大于0.70，信度良好。同時，通過因子分析發現，盡責性、開放性、神經質、外傾性下代理題項均可以提取一個公因子，故本研究將因子得分作為該維度的綜合得分。此外，由于不同維度下代理題項的量綱存在差異，為了增強不同維度之間的可比性，本研究將各維度的得分標準化處理為取值范圍在［0，100］的連續變量。

3. 協變量

個體特征、家庭背景、所在地區特征是影響視力障礙學生獲取學前教育概率以及后續認知和非認知能力發展水平的重要因素。因此，參照已有研究處理方式［20-21］，本研究將性別（男性=1，女性=0）、年齡、戶籍（農業戶籍=1，非農業戶籍=0）、民族（漢族=1，少數民族=0）、健康狀態（健康=1，非健康=0）等個體特征變量，家庭流動情況（流動=1，非流動=0）、家庭規模（獨生子女=1，非獨生子女=0）、教育期望（現在就不要念了=1，初中畢業=2，中專/技校=3，職業高中=4，普通高中=5，大學專科=6大學本科=7，碩士研究生=8，博士研究生=9）、家庭社會經濟地位等家庭背景信息變量，中學排名情況（最差=1，中下=2，中間=3，中上=4，最好=5），以及地區受教育水平（低于平均水平=1、高于平均水平1個標準差內=2、高于平均水平1個標準差以上=3）等區域特征變量作為協變量納入后續Logit回歸和傾向得分匹配分析。

（四）數據分析

本研究采用Stata 17.0對數據進行處理和分析。具體步驟如下：首先，運用Logit回歸模型來估計視力障礙學生獲取學前教育的影響因素及概率；其次，通過最近鄰匹配法對有學前教育經歷和沒有學前教育經歷的視力障礙學生樣本進行匹配，以克服樣本選擇偏差問題，從而較為準確地計算出學前教育經歷對視力障礙學生認知和非認知能力發展的平均處理效應；最后，利用馬氏距離匹配法再次進行匹配分析，并比較兩種匹配方法估計結果，以檢驗研究結論的穩健性。

三、研究結果

（一）傾向得分估計

為了精準匹配有學前教育經歷（處理組）和沒有學前教育經歷（控制組）的視力障礙學生樣本MDypHouut0SA2JD5eJvqiJKnoZ6GFCLf/X7wxtmeOQc=，本研究運用Logit回歸模型來估計視力障礙學生獲取學前教育的概率，即傾向得分值（結果見表3）。

由表3可知，年齡（回歸系數=-0.32，p<0.01）和家庭規模（回歸系數=0.50，p<0.05）是影響視力障礙學生獲取學前教育的主要因素。具體而言，視力障礙學生的出生時間越早，年齡越大，則其獲取學前教育的概率越低；獨生子女家庭的視力障礙學生獲取學前教育的機會更大。而其他個體人口學特征、家庭背景等因素對視力障礙學生學前教育機會獲取的影響較小，未達統計學顯著水平。

（二）匹配效果檢驗

基于傾向得分，本研究運用最近鄰匹配法對控制組和處理組樣本進行匹配。由于匹配的質量將直接影響后續分析結果的可靠性，為此本研究對匹配數據進行共同支撐假設檢驗和平衡性假設檢驗。前者主要考察匹配后處理組和控制組樣本的傾向得分分布是否趨近；后者主要考察匹配后處理組和控制組樣本在協變量上是否存在顯著性差異（結果見表4）。

經分析發現，本研究匹配后76.77%的處理組樣本和96.94%的控制組樣本傾向得分分布在共同取值范圍內。由表4可知，本研究匹配后處理組與控制組樣本在協變量上的標準化偏差大幅縮減，均低于羅森鮑姆（Rosenbaum）等人設定的20%標準［22］，同時各協變量t檢驗結果均接受“處理組和控制組樣本無系統差異”的原假設。由此可見，本研究樣本匹配同時滿足共同支撐假設和平衡性假設，樣本匹配較為成功。

（三）匹配結果分析

在樣本匹配準確，消除潛在的內生性問題后，本研究計算了學前教育經歷對視力障礙學生認知和非認知能力發展的影響，即處理組的平均處理效應（Average Treatment Effect on the Treated，以下簡稱ATT）（結果見表5）。

由表5可知，有學前教育經歷的視力障礙初中生，其認知能力（ATT=0.28，p<0.05）和宜人性發展水平（ATT=5.00，p<0.05）顯著高于沒有學前教育經歷的視力障礙學生。此外，通過比較匹配前后ATT數值大小及其顯著性還可以發現，如果不采用傾向得分匹配法來消除有學前教育經歷（處理組）和沒有學前教育經歷（控制組）的視力障礙學生在個體特征、家庭背景和地區特征上的差異，而直接比較二者在認知和非認知能力上的高低，并以此來判斷學前教育經歷對視力障礙兒童能力發展的效用，可能會導致研究結論存在偏誤。具體而言，將會高估學前教育經歷對視力障礙學生認知能力發展的作用，低估其對視力障礙學生宜人性發展的影響。

（四）穩健性檢驗

為了驗證最近鄰匹配估計結果是否穩健，借鑒已有研究經驗［23］，本研究進一步采取馬氏距離匹配法再次估計學前教育經歷對視力障礙學生認知和非認知能力發展的平均處理效應（結果見表6）。

比較表5和表6可知，基于馬氏距離匹配法估計所得的學前教育經歷對視力障礙學生認知和非認知能力發展的作用方向和顯著性水平，同上文基于最近鄰匹配估計所得結果基本一致，這表明本研究結果具有較強的穩健性。

四、討論

（一）年齡和家庭規模是影響視力障礙學生獲取學前教育機會的重要因素

本研究運用Logit回歸模型分析發現，視力障礙學生的年齡和家庭規模是影響其獲取學前教育的主要因素。具體而言，出生晚、獨生子女家庭的視力障礙學生獲取學前教育的概率顯著高于出生早、多孩家庭的視力障礙學生。首先，為何年齡較小的視力障礙學生獲取學前教育的機會相對更高？研究認為，這主要歸功于我國學前教育事業的飛速發展。隨著我國學前教育規模逐年擴大和學前融合教育理念不斷深入人心，特殊需要兒童獲取學前教育的機會持續攀升。因此，相較于出生早、年齡大的視力障礙兒童而言，出生晚、年齡小的視力障礙兒童在學前教育機會的獲取上具有一定“后發優勢”。其次，獨生子女家庭的視力障礙兒童獲取學前教育的概率比多孩家庭的高，該現象可以用“資源稀釋”和“同胞競爭”理論加以解釋，家庭能夠供給的教育資源是有限的，隨著子女數量的增加，同胞競爭愈發激烈，多孩家庭的視力障礙學生能夠獲取的教育資源將會被進一步稀釋，從而降低了其獲取學前教育的概率［24-25］。

（二）學前教育經歷對視力障礙學生認知能力和宜人性的發展具有積極促進作用

本研究運用傾向得分匹配法分析發現，有學前教育經歷的視力障礙學生在認知能力和宜人性發展上顯著優于沒有學前教育經歷的視力障礙學生。首先，為何學前教育可以推動視力障礙學生認知能力的發展？究其原因，可能是：學前教育環境中豐富的多感官刺激以及眾多非視覺任務（如通過觸覺或聽覺解決問題的目標導向活動），能夠有效激發和加強視力障礙兒童大腦前額葉皮層（Prefrontal Cortex，以下簡稱PFC）的發育。神經科學的研究表明，個體認知能力的發展與PFC密切相關，PFC發育良好的個體，更具探索和接受新事物的傾向，對于新穎的情境更加敏感和適應，也能夠更好地處理復雜的信息，進而表現出更高的認知能力水平［26］。同時，神經科學的研究還發現，PFC發育的高峰在3—4歲，隨后逐年下降［27］。由此可見，學前期是個體PFC發育的關鍵期，也是個體認知能力發展的敏感期［28］，一旦視力障礙學生通過接受學前教育把握住這個“時間窗口”，則可以為其后續認知能力的發展奠定扎實生理基礎。其次，針對學前教育經歷可以促進視力障礙學生宜人性發展的研究發現，其原因可能在于：學前教育能夠為視力障礙兒童提供大量與同齡群體進行互動的機會，在教師適宜地引導與支持下，視力障礙兒童可以有效習得多重社交技能（例如理解他人情緒、表達自身感受、沖突解決等），發展出高度的同理心和社交適應性，從而促進其宜人性的發展。此外，人格心理學的研究表明，個體人格特征相對較為穩定［29］。因此，學前教育對視力障礙兒童宜人性發展的積極作用，將會伴隨其后續多個發展階段。

五、結論與建議

（一）結論

為了解學前教育經歷對視力障礙學生認知和非認知能力發展的影響，本研究基于CEPS 2013—2014年基線數據，運用傾向得分匹配法進行分析，并得出以下研究結論：第一，視力障礙學生的年齡和家庭規模是影響其獲取學前教育的重要因素。具體而言，視力障礙學生年齡越小，獲取學前教育的概率越高；獨生子女家庭的視力障礙學生獲取學前教育的機會更大。第二，學前教育可以有效促進視力障礙學生認知能力和宜人性的發展，即有學前教育經歷的視力障礙學生在認知能力和宜人性發展上顯著優于沒有學前教育經歷的視力障礙學生。

（二）建議

基于以上研究發現，為了擴大視力障礙兒童獲取學前教育的機會，促進其后續認知和非認知能力的發展，本研究作如下建議。第一，地方政府可以通過稅費減免、購買服務等方式，鼓勵和支持普通學前教育機構招收適齡視力障礙兒童，并為其建筑設施無障礙改造、資源教室建設、融合教育教學器具采買和融合教育師資培訓等提供專項資金支持。同時，地方政府還可以大力支持特殊教育學校和具備辦學條件的殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構等，面向視力障礙兒童群體提供學前教育服務。第二，教育行政部門可建立常態化的宣傳機制，通過社交媒體平臺、政府網站、公益講座等渠道，向大眾科普學前教育對視力障礙兒童發展的重要價值，消除大眾尤其是視力障礙兒童親屬對于學前教育的錯誤認知。第三，地方教育行政部門可以協同衛生行政部門、民政部門、殘疾人聯合會等，全面統計行政區域內適齡的視力障礙兒童的個體及家庭信息，了解其受教育情況。對由于家庭原因（如家庭經濟困難、子女數量過多等）導致無力負擔學前教育的，按照國家資助政策優先給予補助，保障其接受學前教育的機會；對于因視力障礙程度較高無法隨班就讀的視力障礙兒童，可以嘗試通過送教上門和遠程教育等方式，對其實施學前教育。

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The Impact of Preschool Education Experience on the Development of Abilities in Visually Impaired Junior High School Students： An Empirical Study Based on CEPS Data

WANG Dian CAI Hefei XU Guoqing LIU Xinxue

Abstract： Utilizing the propensity score matching method and based on the baseline data from the China Education Panel Survey（CEPS） from 2013 to 2014， this study investigates the impact of preschool education experience on the cognitive and non-cognitive abilities of visually impaired junior high school students. The findings reveal：（1） The age and family size of visually impaired students are significant factors influencing their access to preschool education;（2） Preschool education experiences significantly foster the development of cognitive abilities and agreeableness among these students. Consequently， the government should actively encourage mainstream preschool institutions to enroll age-appropriate visually impaired children and support special education schools as well as institutions equipped to offer educational services to disabled children， including welfare and rehabilitation centers， to provide preschool education services targeted at visually impaired children. Education administrative departments should intensify their promotional efforts to deepen public understanding of the crucial value of preschool education for the ongoing development of visually impaired children. Furthermore， education authorities， in cooperation with the Disabled Persons’ Federation and other relevant departments， should assess the status of preschool education among eligible visually impaired children within their jurisdictions and implement measures such as funding scholarships and providing home-based education to ensure these children have access to preschool education opportunities.

Key words： preschool education; visual impairment; cognitive abilities; non-cognitive abilities

Authors： WANG Dian， assistant， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing， 210038）; CAI Hefei， researcher， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing， 210038）; XU Guoqing， The Fourth Kindergarten of Jiangsu Military Region（Nanjing， 210002）; LIU Xinxue， professor， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（corresponding author： 407151550@qq.com， Nanjing， 210038）.

（特約編校：李筱菁）