我國(guó)隨班就讀影子教師身份困境及紓困路徑

【摘要】 身份理論認(rèn)為個(gè)體的身份是由自然身份、制度身份、話語身份與親和身份四維度構(gòu)成。身份理論視域下，影子教師自然身份被忽視、制度身份未合法、話語身份有偏差、親和身份邊緣化。需提升影子教師專業(yè)化水平，促進(jìn)其高質(zhì)量發(fā)展，包括關(guān)注其內(nèi)在世界，肯定影子教師自然身份；建立資格認(rèn)證體系，完善影子教師制度身份；提高其專業(yè)技能，增強(qiáng)影子教師話語身份；發(fā)揮學(xué)校“教師共同體”的作用，深化影子教師親和身份。

【關(guān)鍵詞】 身份理論；身份；隨班就讀；影子教師

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 程毓可、徐金鳳、吳添昊，碩士研究生，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（烏魯木齊，830017）；馬紅梅，高級(jí)教師，新疆昌吉回族自治州特殊教育學(xué)校（通訊作者：303009492@qq.com，新疆昌吉，831100）。

近年來，我國(guó)隨班就讀工作正從規(guī)模擴(kuò)張走向質(zhì)量提升，進(jìn)入大力推進(jìn)隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展的新階段［1］。然而，現(xiàn)階段隨班就讀工作仍存在諸多問題。例如，普通學(xué)校資源教師數(shù)量不足、教育教學(xué)專業(yè)水平有限，一些地區(qū)資源中心和資源教室建設(shè)不足［2-3］，對(duì)隨班就讀的專業(yè)支持作用有限，進(jìn)而影響了隨班就讀的質(zhì)量。為了彌補(bǔ)普通學(xué)校特殊教育資源數(shù)量不足、專業(yè)支持不夠的現(xiàn)狀，影子教師便成為一種有效且深受歡迎的“自救”方式。

影子教師又稱作助理員、輔助教師，特指在學(xué)校環(huán)境中與普通教師協(xié)同工作，專注于為特殊學(xué)生提供教學(xué)支持及班級(jí)管理的專職教師［4-6］。借助影子教師的支持，使特殊學(xué)生進(jìn)入主流學(xué)校已成為國(guó)際、國(guó)家和地方普遍做法［7-8］。我國(guó)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》首次指出逐步建立助教陪讀制度［9］；此外，2021年3月，全國(guó)政協(xié)委員邰麗華向全國(guó)政協(xié)十三屆四次會(huì)議提交了名為《關(guān)于推動(dòng)系統(tǒng)落實(shí)普通學(xué)校中的特殊需要學(xué)生“一人一案”的相關(guān)建議》的提案，建議建立專業(yè)助手專業(yè)培訓(xùn)及資質(zhì)認(rèn)證體系［10］。從實(shí)踐上看，我國(guó)影子教師的實(shí)踐尚處于初步探索時(shí)期［11］。由此可見，影子教師對(duì)于融合教育的作用與價(jià)值已獲得越來越多的關(guān)注。

但現(xiàn)實(shí)卻是，我國(guó)影子教師不僅數(shù)量較少，在實(shí)踐層面也存在諸多問題。如，影子教師角色被誤解為“保姆”［12］，身份職責(zé)較為模糊，被要求包攬職責(zé)之外的工作［13］；未被納入學(xué)校的管理范圍［14］，無職業(yè)發(fā)展規(guī)劃；不被學(xué)校教師尊重認(rèn)可，難以開展工作［15-16］；專業(yè)知識(shí)技能不足且缺乏專業(yè)化的培訓(xùn)和監(jiān)督反饋［17］。并且由于影子教師的缺乏以及聘請(qǐng)費(fèi)用較高，不少家長(zhǎng)充當(dāng)起影子教師擔(dān)任陪讀的角色，進(jìn)入普通學(xué)校班級(jí)照料特殊兒童的生活起居以及幫助兒童處理同伴交往問題。但是家長(zhǎng)與專業(yè)的輔助教師相比仍有一定差距［18］。由此可見，我國(guó)影子教師身份角色與職責(zé)范圍混亂模糊，且面臨著諸多困境。即便如此，影子教師這支在融合教育中“孤軍奮戰(zhàn)”的隊(duì)伍仍堅(jiān)守于此。這其中更多的是靠他們對(duì)特殊教育與融合教育的理想信念。然而，僅僅依靠個(gè)體的理想信念與堅(jiān)定性并不能支撐影子教師在這一職業(yè)中長(zhǎng)期“摸爬滾打”，影子教師現(xiàn)實(shí)的外在訴求應(yīng)該得到關(guān)注［19］。對(duì)影子教師的身份內(nèi)涵闡釋有助于澄清影子教師這一職業(yè)的應(yīng)有之義，推動(dòng)影子教師這一職業(yè)向著更加專業(yè)化的方向邁進(jìn)。

身份理論綜合不同社會(huì)、歷史階段的身份觀點(diǎn)，是一種具有綜合性和代表性的理論。詹姆斯·保羅·吉（以下簡(jiǎn)稱Gee）認(rèn)為，身份是個(gè)體在某一特定的環(huán)境下行動(dòng)和互動(dòng)所定義的結(jié)果［20］。不同情境下，個(gè)體的身份不同。依據(jù)不同的情境，Gee將身份剖析為自然身份、制度身份、話語身份與親和身份。這四個(gè)身份彼此之間既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。影子教師作為特殊需要兒童順利融入普通學(xué)校的重要支持資源，其身份建構(gòu)受到個(gè)體、制度、文化、習(xí)慣、與之相關(guān)的重要他者（例如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、任課教師、家長(zhǎng)、其他專業(yè)人員）等因素的影響。因此，利用身份理論對(duì)影子教師的身份進(jìn)行解釋具有較強(qiáng)的適切性。本文以Gee的身份理論為視角，從自然身份、制度身份、話語身份與親和身份四個(gè)維度對(duì)教師身份內(nèi)涵進(jìn)行闡釋，在系統(tǒng)分析影子教師身份困境基礎(chǔ)上，探尋紓解路徑。

一、身份理論視域下影子教師的身份建構(gòu)

教師作為個(gè)體，對(duì)自我身份的認(rèn)識(shí)與建構(gòu)不能僅從個(gè)人的意愿或者社會(huì)對(duì)某一身份的要求考慮［21］。個(gè)體身份是在特定社會(huì)環(huán)境中動(dòng)態(tài)形成和建構(gòu)的，是個(gè)體因素與環(huán)境因素互動(dòng)、協(xié)調(diào)的過程［22］。據(jù)此，應(yīng)從自然身份、制度身份、話語身份、親和身份等多個(gè)角度去建構(gòu)影子教師身份。

（一）自然身份

根據(jù)Gee的闡釋，自然身份是指?jìng)€(gè)體自誕生起便固有的身份屬性，它代表了個(gè)體的原始狀態(tài)，而非后天通過成就或行為所累積的身份，這種身份的形成往往受到個(gè)體無法主動(dòng)操控的力量的影響［23］。因此，自然身份體現(xiàn)出來的是個(gè)體作為生物而具有的特征，例如性格、氣質(zhì)、興趣、神經(jīng)特質(zhì)［24］。除此之外，不同于自然界其他生物，人是有著種種欲望、多樣情感和思維判斷能力的“高級(jí)動(dòng)物”［25］。思維能力在轉(zhuǎn)化為思維力量的過程中，不斷豐富著人類的自然身份內(nèi)涵，進(jìn)而使人的自然身份處于一種高度開放和動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)［26］。

教師的自然身份顯然指向教師作為“人”所具有的自然屬性，比如教師自身的性格、氣質(zhì)、興趣、神經(jīng)特質(zhì)等。另外，從個(gè)體自然身份的開放性和動(dòng)態(tài)性方面理解，教師作為人的能動(dòng)性以及獨(dú)特的生命價(jià)值追求又會(huì)使其不斷去豐富自己的精神世界和追求自身更高層次的發(fā)展。影子教師作為融合教育環(huán)境下的重要支持者［27］，對(duì)融合教育發(fā)展的支持作用需要考慮其作為“人”的自然屬性。首先，專業(yè)的影子教師不僅需要具備溫和、堅(jiān)定、穩(wěn)定等品質(zhì)，也需要有極大的耐心、較強(qiáng)的同理心和愛心。這些特質(zhì)雖然可以在后天環(huán)境中逐漸培養(yǎng)出來，但也依賴于一部分先天特質(zhì)。其次，專業(yè)影子教師應(yīng)有著較強(qiáng)的溝通意愿及能力。影子教師的有效溝通為融合教育團(tuán)隊(duì)的建設(shè)搭建起一座座橋梁。再次，影子教師也有“愛與歸屬”的需要，這種需要在影子教師對(duì)特殊兒童的陪伴與幫助、情感觸碰和聯(lián)結(jié)中逐漸獲得滿足，也增強(qiáng)了影子教師的幸福感。最后，從個(gè)體對(duì)豐富精神世界的追求來看，影子教師的堅(jiān)持正是其將融合教育視為堅(jiān)定的信念理想并為之不斷進(jìn)步做出努力的表現(xiàn)。

（二）制度身份

與自然身份相比，制度身份是一種地位，其力量不是來源于自然，而是由法律、規(guī)則、傳統(tǒng)或各種原則授予個(gè)體，并通過個(gè)體實(shí)施權(quán)力和承擔(dān)責(zé)任得以實(shí)現(xiàn)［28］。例如，警察、護(hù)士和教師等職業(yè)身份，都是基于國(guó)家在法律法規(guī)層面為個(gè)體明確規(guī)定的權(quán)利與職責(zé)義務(wù)而確立的。

在我國(guó)，教師資格制度是教師職業(yè)身份在法律意義上的權(quán)威確認(rèn)［29］。正因?yàn)橛袡?quán)威性質(zhì)的規(guī)定才決定著教師這一制度身份得到社會(huì)的高度認(rèn)可，并且獲得相應(yīng)的社會(huì)地位和福利待遇。美國(guó)在法律及政策上都對(duì)影子教師有著較為明確的規(guī)定。如2001年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind，簡(jiǎn)稱NCLB）對(duì)影子教師的職業(yè)地位和入職資格作出了規(guī)定［30］。2004年的《身心障礙者教育法》也在前者的基礎(chǔ)上細(xì)化了影子教師的身份與職責(zé)，推動(dòng)影子教師崗位職責(zé)的清晰化和專業(yè)化［31］。2015年《每一個(gè)孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）也突出了影子教師角色的教育性［32］。除此之外，在美國(guó)，學(xué)校教育行政部門實(shí)際擁有影子教師的面試聘用、人員管理、考核評(píng)價(jià)等權(quán)利［33］，即影子教師受到學(xué)校的管理監(jiān)督并享有一定的合法地位。這一系列法律在制度層面上賦予了影子教師制度身份，促進(jìn)其社會(huì)地位逐漸提升，也為其專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。目前我國(guó)的助教陪讀制度還處于初步探索階段。如2017年初，游語教育發(fā)起融合教育“上海影子老師項(xiàng)目”，創(chuàng)建了完整的上海影子老師培訓(xùn)及認(rèn)證體系［34］。

（三）話語身份

馬克思曾說：“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”話語身份并非天生的，而是個(gè)體在與外界他人互動(dòng)時(shí)，通過展現(xiàn)個(gè)人魅力與個(gè)性特征并得到外界評(píng)價(jià)與認(rèn)可獲得［35］。相對(duì)于自然身份和制度身份，話語身份是可以通過個(gè)人努力改變的，具有流動(dòng)性和建構(gòu)性的特點(diǎn)。

具體來說，教師的話語身份可以從內(nèi)在向度和外在向度兩方面去理解。內(nèi)在向度是指教師通過與他人對(duì)話將某一身份不斷內(nèi)化。而外在向度則是指教師在與他人互動(dòng)對(duì)話過程中，他人認(rèn)可教師的某一身份［36］。從內(nèi)在向度看，影子教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到這一職業(yè)對(duì)于特殊兒童隨班就讀融合的重要意義與價(jià)值。從外在向度看，影子教師在融合教育課堂中扮演著重要角色：作為特殊兒童學(xué)業(yè)支持者幫助特殊兒童理解課堂教學(xué)內(nèi)容、保持注意力集中、激勵(lì)其完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)等［37］；作為特殊兒童問題行為的管理者在特殊兒童不良情緒發(fā)生之前加以避免或者在其出現(xiàn)問題行為時(shí)從中調(diào)解使之重新回歸課堂［38］；作為社交融入的推動(dòng)者消除特殊兒童同伴誤解進(jìn)而改變班級(jí)融合氛圍等［39］；作為家校合作的促進(jìn)者幫助家長(zhǎng)了解孩子在校情況，以及在家長(zhǎng)和教師間起到溝通協(xié)商調(diào)解的作用［40］。總之，在融合教育實(shí)踐中，影子教師為促進(jìn)特殊兒童更好融入普通班級(jí)而扮演著多重且重要的角色，在一定程度上應(yīng)獲得特殊學(xué)生的信任、家長(zhǎng)的期待和普通教師的認(rèn)可。

（四）親和身份

親和身份是指?jìng)€(gè)體在一個(gè)具有親和力群體中的身份。團(tuán)體成員的忠誠關(guān)系通過共同經(jīng)歷獨(dú)特社會(huì)實(shí)踐以及獲得經(jīng)驗(yàn)來維系，個(gè)體在團(tuán)隊(duì)的合作與共享中意識(shí)到自己是某一特定群體或類型的“某種人”［41］。

在教師群體中，親和身份表現(xiàn)為教師之間的合作、共享狀態(tài)。教師為了共同的教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，積極備課、開展教學(xué)活動(dòng)、課下交流知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，相互配合監(jiān)督，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。影子教師是融合教育發(fā)展不可忽視的人員支持力量［42］。米農(nóng)多等人認(rèn)為，影子教師需要通過與其他同事協(xié)作為特殊需要兒童提供幫助［43］，并且需要與普通任課教師共同制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，課下積極溝通協(xié)商，經(jīng)驗(yàn)共享［44］。如游語影子教師項(xiàng)目發(fā)展出跨團(tuán)隊(duì)的合作模式，通過微信這一工具，再加上影子教師的“橋梁”作用，將各個(gè)專業(yè)人員的支持進(jìn)行了整合，形成了較為緊密的團(tuán)隊(duì)合作［45］；國(guó)際特殊兒童委員會(huì)規(guī)定影子教師應(yīng)具備7個(gè)核心技能，其中一項(xiàng)技能便是要求影子教師支持教學(xué)團(tuán)隊(duì)并與多個(gè)團(tuán)隊(duì)成員合作［46］。由此可見，影子教師工作的開展需要與團(tuán)隊(duì)其他成員保持密切的溝通與合作。

二、身份理論視域下影子教師的身份困境

（一）自然身份困境：影子教師自然身份被忽視

影子教師作為一個(gè)自然人，不僅具有獨(dú)特的個(gè)性、喜好、情緒情感等人的自然屬性，還對(duì)自身生存的物質(zhì)和精神環(huán)境存在一定要求。影子教師受雇于家庭，在學(xué)校為特殊兒童提供必要支持，并與其他教師一樣承擔(dān)著教學(xué)管理的工作，專注于為家庭、學(xué)生、學(xué)校服務(wù)。然而，從現(xiàn)狀來看，影子教師工作的外在條件沒有得到保障。由于缺乏制度保障和政策規(guī)定，影子教師的職業(yè)發(fā)展路徑和晉升機(jī)會(huì)十分有限。同時(shí)也面臨著薪資低、工作穩(wěn)定性差等困境［47］。并且由于影子教師在教學(xué)活動(dòng)中處于較為隱蔽的地位［48］，其作用和價(jià)值可能會(huì)被其他教師所忽視。影子教師也會(huì)因未及時(shí)管理特殊兒童情緒行為而干擾其他學(xué)生或招致普通教師的不理解而產(chǎn)生一定的心理壓力［49］，或是在專業(yè)能力不足以承受家長(zhǎng)較大的期望而被否定時(shí)產(chǎn)生負(fù)面情緒［50］。如此，即使影子教師對(duì)于融合教育抱有堅(jiān)定的理想信念，也會(huì)因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁而感到沮喪。由此可見，影子教師作為一個(gè)“自然人”所具有的特征、對(duì)現(xiàn)實(shí)和精神層面的需求沒有得到足夠的關(guān)注，其自然身份容易被忽視。

（二）制度身份困境：影子教師制度身份未確立

中國(guó)教師資格制度是教師職業(yè)身份在法律意義上的確認(rèn)。當(dāng)教師資格認(rèn)定開始面向社會(huì)并轉(zhuǎn)入正常化和制度化時(shí)，被學(xué)校聘用才是教師這一身份的充分必要條件，而并非僅僅取得教師資格。當(dāng)社會(huì)越來越關(guān)注教師的生存狀態(tài)時(shí)，“編制”便成為了教師制度的實(shí)質(zhì)性保護(hù)，也是教師資格的核心標(biāo)識(shí)［51］。盡管近幾年我國(guó)對(duì)影子教師的職責(zé)培養(yǎng)開始進(jìn)行區(qū)域性的探索，然而在現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)尚未從法律法規(guī)層面對(duì)影子教師的職能和資質(zhì)進(jìn)行規(guī)范，影子教師入校為學(xué)生提供教學(xué)支持并未通過專門的資格鑒定和審核，即在培養(yǎng)、聘用和管理等層面都缺乏制度保障。目前，我國(guó)的影子教師大多是由家長(zhǎng)聘請(qǐng)，由民營(yíng)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)輸出。因?yàn)闆]有官方的職業(yè)認(rèn)定和規(guī)范，且未正式納入到普通學(xué)校的管理體制之中，甚至很難被學(xué)校接納，導(dǎo)致影子教師職業(yè)上升的途徑狹窄。同時(shí)，沒有制度和政策的規(guī)范也使得影子教師的工作內(nèi)容瑣碎、繁雜，使其難以在一個(gè)崗位上持續(xù)性工作，導(dǎo)致這一職業(yè)具有較強(qiáng)的流動(dòng)性和分散性。

（三）話語身份困境：影子教師話語身份有偏差

影子教師在實(shí)際工作中扮演著何種角色不單單依托于政策中的職責(zé)規(guī)定，還需要在實(shí)踐中確立影子教師的話語身份，包括影子教師對(duì)自身的身份認(rèn)同，以及領(lǐng)導(dǎo)、任課教師、家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)影子教師角色的認(rèn)識(shí)。然而，在現(xiàn)實(shí)情況中，影子教師對(duì)“我是誰”的認(rèn)識(shí)與他人存在錯(cuò)位。

一方面，影子教師存在著被“污名化”的情況。影子教師作為特殊兒童的專業(yè)輔助人員，不同于非專業(yè)的“陪讀”角色，例如“陪讀保姆”和“陪讀家長(zhǎng)”。他們的工作并不是簡(jiǎn)單的照料和看管特殊兒童，而是以“撤退”為最終目標(biāo)，幫助特殊兒童逐漸丟掉“輔助體系”這一根拐杖，獨(dú)立融入普通班級(jí)并建立適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)關(guān)系［52］。對(duì)于受過專業(yè)培訓(xùn)的影子教師而言，他們認(rèn)為自身是以專業(yè)支持者的身份進(jìn)入學(xué)校的，而外界往往給專業(yè)的影子教師貼上“陪讀保姆”的標(biāo)簽，甚至存在一定的偏見［53-54］。另一方面，影子教師對(duì)自我角色的期待與外界存在沖突。以往的調(diào)查研究認(rèn)為，影子教師存在多種角色，包括特殊兒童的生活照料者、學(xué)業(yè)支持者、行為管理者、聯(lián)絡(luò)者、融合宣導(dǎo)者、班務(wù)支持者等［55］。然而，由于我國(guó)影子教師并沒有明確的角色定位，影子教師對(duì)自身角色定位與普通教師的認(rèn)知并不相符，這在一定程度上會(huì)影響影子教師與普通教師間的合作。有實(shí)證調(diào)查研究表明，部分影子教師認(rèn)為其核心任務(wù)就是為特殊兒童提供“一對(duì)一”的支持服務(wù)，而不是幫助普通教師處理班級(jí)事務(wù)［56］。也有部分影子教師認(rèn)為其主要職責(zé)是行為支持，基本上很少承擔(dān)教學(xué)支持和其他支持，對(duì)自身角色認(rèn)識(shí)較為模糊，這也是由于他們對(duì)自身的認(rèn)識(shí)主要依賴工作經(jīng)驗(yàn)［57］。由此可見，影子教師的身份和職責(zé)存在爭(zhēng)議，影子教師對(duì)自己的認(rèn)識(shí)與看法往往與外界不符，影響其話語身份的發(fā)揮。

（四）親和身份困境：影子教師親和身份邊緣化

影子教師被視為普通教師實(shí)行融合教育的重要合作者，影子教師與普通教師展開合作主要體現(xiàn)在行為管理，共同設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，以及相互交流、反饋質(zhì)疑以修改實(shí)踐等方面［58］。然而普通學(xué)校往往融合意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)校和普通教師甚至排斥影子教師參與到學(xué)校教育當(dāng)中，認(rèn)為影子教師是“邊緣型”職業(yè)［59］。即使學(xué)校接受影子教師陪讀，影子教師在工作崗位上也面臨著較大的困難。如與普通教師溝通困難，對(duì)方不愿接受影子教師提出的建議，并且由于無法提前了解教師的教學(xué)計(jì)劃，影子教師也無法提供完善的準(zhǔn)備和輔導(dǎo)。同時(shí)，在雙方分工不明的情況下，普通教師更希望影子教師能夠承擔(dān)特殊兒童包括學(xué)習(xí)在內(nèi)的全部責(zé)任。普通教師既希望影子教師將特殊兒童的所有事物都處理好，但又沒有為影子教師提供相應(yīng)的支持與幫助。最主要的困難是影子教師往往只能一個(gè)人面對(duì)難題，缺少督導(dǎo)或者同事間的交流溝通學(xué)習(xí)［60］。由此可見，影子教師較難與其他普通教師形成合作關(guān)系，通常游離于學(xué)校的教學(xué)事務(wù)之外，成為一個(gè)邊緣性的角色。

三、身份理論視域下影子教師身份困境的紓解路徑

身份理論視域下，要紓解影子教師身份困境，需要從關(guān)心影子教師的內(nèi)在世界、保障合法權(quán)益、增強(qiáng)專業(yè)能力、培養(yǎng)合作精神等方面入手，不斷提升影子教師自身的認(rèn)同感，促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展。

（一）關(guān)注內(nèi)在世界，肯定影子教師自然身份

影子教師是特殊兒童融入普通班級(jí)重要的支持資源，不僅有自身獨(dú)特的個(gè)性特征，也對(duì)物質(zhì)和精神環(huán)境存在一定要求。從目前影子教師工作環(huán)境來看，由于專業(yè)積累不足而難以應(yīng)對(duì)特殊兒童復(fù)雜行為問題的窘境，處于“邊緣”地位不被他人認(rèn)可的孤獨(dú)，缺乏制度保障而前途迷茫的擔(dān)憂等問題都?jí)褐浦白咏處熥鳛橐粋€(gè)“自然人”的獨(dú)特個(gè)性特征以及對(duì)精神追求的渴望。一方面，從自身角度出發(fā)，影子教師應(yīng)該處理好“影子教師”這一新興職業(yè)角色與教師自然身份的關(guān)系。盡管現(xiàn)實(shí)不盡如人意，但影子教師也要深入了解自身作為推動(dòng)融合教育發(fā)展、提升融合教育質(zhì)量的重要力量所要承擔(dān)的責(zé)任，要對(duì)影子教師這一職業(yè)懷有赤誠之心。同時(shí)，影子教師也要保持積極的生活態(tài)度，在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)展現(xiàn)出堅(jiān)定的信念，實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份和自然身份的和諧統(tǒng)一。另一方面，從外界支持角度出發(fā)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和普通教師要認(rèn)識(shí)到影子教師工作的獨(dú)特意義與價(jià)值，給予影子教師包容和理解，樹立平等交流的態(tài)度，多交流溝通；家長(zhǎng)作為影子教師工作最緊密聯(lián)系的一方，也應(yīng)鼓勵(lì)并認(rèn)可影子教師的工作，給予影子教師信任，關(guān)注影子教師的現(xiàn)實(shí)生活，使其有職業(yè)幸福感。

（二）建立資格認(rèn)證體系，完善影子教師制度身份

教師資格制度是影子教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。美國(guó)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案對(duì)影子教師的從業(yè)資格作出了明確的要求。同時(shí)，美國(guó)有著較為規(guī)范的影子教師聘任過程［61］。各州根據(jù)實(shí)際情況制訂明確的培訓(xùn)內(nèi)容，建立了全面系統(tǒng)的培訓(xùn)體系［62-63］，并通過政策要求普通教師和特殊教育專業(yè)人員對(duì)影子教師進(jìn)行監(jiān)管和指導(dǎo)［64］。我國(guó)目前還沒有專門針對(duì)影子教師任職資格的法規(guī)，對(duì)于影子教師在學(xué)校充當(dāng)什么角色、承擔(dān)什么職責(zé)等問題尚無相應(yīng)的政策規(guī)定，導(dǎo)致影子教師的工作缺乏規(guī)范［65］。影子教師與資源教師等其他教師一樣都是融合教育的重要推動(dòng)力量。因此，為建立和完善我國(guó)特殊教育體系、推進(jìn)隨班就讀工作的發(fā)展，相關(guān)行政部門應(yīng)從國(guó)家層面重視影子教師隊(duì)伍建設(shè)，可將特殊教育教師資格證書細(xì)化，并將影子教師的資格認(rèn)證納入當(dāng)前教師資格認(rèn)證制度體系，對(duì)影子教師實(shí)施資質(zhì)認(rèn)證［66］。為實(shí)現(xiàn)影子教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)制訂相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，逐步建立完善的影子教師培養(yǎng)體系。另外，需要建立規(guī)范的監(jiān)督管理機(jī)制。當(dāng)?shù)靥厥饨逃Y源中心可協(xié)同學(xué)校對(duì)影子教師的準(zhǔn)入門檻、人員配備、薪資水平作出明確的規(guī)定，明確普通教師對(duì)影子教師的監(jiān)督之責(zé)以及具體監(jiān)督任務(wù)。普通教師也可與家長(zhǎng)共同監(jiān)督影子教師的進(jìn)步與發(fā)展。完善資格認(rèn)證制度不僅有利于構(gòu)建影子教師的制度身份，還能明晰影子教師的角色及職責(zé)范圍，消除影子教師自我與外界話語身份認(rèn)同的偏差。

（三）提高專業(yè)技能，增強(qiáng)影子教師話語身份

由于跟隨特殊學(xué)生進(jìn)入普通班級(jí)的陪讀人員背景多樣，全職及兼職人員混雜，其學(xué)歷水平、專業(yè)背景和知識(shí)技能參差不齊，導(dǎo)致陪讀效果并非很理想［67］。盡管影子教師不同于一般陪讀保姆，但仍會(huì)被人貼上“陪讀保姆”的標(biāo)簽，其專業(yè)性不被認(rèn)可，最終淪為“打雜”的角色。綜合國(guó)內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，影子教師也存在專業(yè)能力缺乏和專業(yè)培訓(xùn)不足的問題［68-69］。因此，除了構(gòu)建影子教師的制度身份之外，還應(yīng)提高影子教師的專業(yè)技能，打破影子教師“人微言輕”的困局，增強(qiáng)影子教師的話語身份。國(guó)外已經(jīng)探索出成熟的培訓(xùn)路徑，在培訓(xùn)內(nèi)容方面，分為初級(jí)和高級(jí)培訓(xùn)，初級(jí)培訓(xùn)涉及各類特殊兒童的特點(diǎn)、角色與職責(zé)、課程與教學(xué)、融合教育等；高級(jí)培訓(xùn)涉及支持具有挑戰(zhàn)性行為的學(xué)生以及支持重度殘疾的學(xué)生［70］。在培訓(xùn)模式上，分為直接教學(xué)培訓(xùn)模式和反思性團(tuán)隊(duì)合作模式［71-72］。借鑒國(guó)外成熟的影子教師培養(yǎng)模式，可提升影子教師的專業(yè)性，進(jìn)而增強(qiáng)影子教師話語身份。

（四）發(fā)揮學(xué)校“教師共同體”作用，深化影子教師親和身份

學(xué)校積極搭建融合教育平臺(tái)，構(gòu)建融合教育教師共同體，并且將影子教師作為融合教育團(tuán)隊(duì)中的一員。教師共同體是教師之間在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下形成的一種專業(yè)性團(tuán)體。共同體成員通過共享教育資源、交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、合作研究課題等持續(xù)合作的方式，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，推進(jìn)教學(xué)改革［73］。有研究表明，作為一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，當(dāng)影子教師被邀請(qǐng)進(jìn)來共同參與決策，并且被詢問意見時(shí)，他們會(huì)覺得自己受到了重視與尊重。團(tuán)隊(duì)合作能在一定程度上增加影子教師的留任意愿［74］。通過建立教師共同體加強(qiáng)教師之間的團(tuán)體合作性對(duì)于增強(qiáng)影子教師的親和身份具有重要作用。普通教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，雖然特殊學(xué)生有影子教師的幫助，但是任課教師要面向全體學(xué)生，通過課程調(diào)整、輔助支持等多種手段將特殊學(xué)生納入到班集體中。影子教師作為輔助教學(xué)人員，應(yīng)該與任課教師保持密切的聯(lián)系，通過課前交流、課上配合、課下知識(shí)分享、經(jīng)驗(yàn)交流共同為特殊兒童的融合貢獻(xiàn)力量。

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The Identity Dilemma of Teacher Assistants in Regular Classes in China and the Path to Relief： An Analysis Based on Gee’s Identity Theory

CHENG Yuke XU Jingfeng WU Tianhao MA Hongmei

Abstract： Identity theory believes that an individual’s identity is composed of four dimensions of natural identity， institutional identity， discourse identity and affinity identity. Under the perspective of identity theory， the natural identity of teaching assistants is neglected; institutional identity is not clear; discourse identity is biased; the affinity identity is marginalized; it is necessary to enhance the professionalization of teaching assistants， promote their high-quality development， pay attention to their spiritual world， and affirm their natural identity; it also need to establish the qualification certification， improve the institutional identity of teaching assistants; they should improve their professional skills to enhance the discursive identity of teacher assistants; it could deepen the affinity identity of teaching assistants through playing the role of “teacher community” in schools.

Key words： identity theory; identity; learning in regular classes; teaching assistants

Authors： CHENG Yuke， XU Jingfeng，WU Tianhao， master degree candidate， College of Educational Science， Xinjiang Normal University（Urumqi，830017）; MA Hongmei， senior teacher， Xinjiang Changji Hui Autonomous Prefecture Special Education School （corresponding author， 303009492@qq.com， Changji，Xinjiang， 831100）.

（特約編校：熊琪）