切實推進領會教學法

編者按：領會教學法以培養“戰術意識”為主線，注重教學內容學習的完整性、情境性。什么是領會教學法？在球類教學中如何切實有效地運用領會教學法，以提升教學效果？等等問題是體育教師在教學過程中不斷思考與探索的。基于此，《中國學校體育》雜志“案例研析”總第59期話題研討以籃球項目為切入點，結合課例，針對“如何在教學中有效運用領會教學法”展開探討。本期基于話題研討呈現了理論結合實踐的具體操作方法，以期為體育教師提供實踐參考。

針對球類教學中執著于“技術動作發展”體系性的問題，英國拉夫堡大學（Loughborough University）的邦克（Bunker）與索普（Thorpe）經過長期探索，于1982年提出了“領會教學法”（Teaching Games for Understanding， TGfU）[1]。“它把體育課的著眼點從傳統強調動作技術的發展轉移到培養學生的認知能力及興趣”“教授球類運動項目時，教師不是從基本技巧（技術）動作教起，而是首先對學生進行‘戰術意識培養’”，于學生而言“無論能力大小或水平高低，都有機會在比賽中表現自我，并體驗比賽帶給他們的快感和成功感”，于教師而言“注意力從對教學的‘控制’轉向對學生‘學習’與‘理解’的指導上”。該觀點很快引起國際上不少學者的關注，經10余年的反復實踐與驗證，在歐美國家的球類教學中被廣泛采用，“已被公認為球類運動教學的新趨向”[2]。

20世紀90年代后期，“領會教學法”傳入我國，在介紹、解讀領會教學法的內涵及特色的同時，亦有不少教學實驗性質的研究成果問世。然而，從現實狀況來看，這些研究成果較難說真正撬動了我國體育教育教學實踐，“被廣泛采用”更難以談起。我國體育課中領會教學法的境況與歐美國家相比何以會有巨大反差？

一、脫離身體運動形成的規律

手段論體育教學觀是指將競技運動（sport）等身體運動文化看作實現其他目標（目的）的手段，根據既定體育教育教學目標構建體育教學內容、方法等。如，將籃球看作增強體質的手段時，為了保障練習密度、運動強度，教籃球時教師會絞盡腦汁讓學生“動起來”，“嘭—嘭—嘭”，籃球密集撞擊地板的聲音不絕于耳，密度不夠、強度不夠，用體能練習彌補。將籃球看作培養團隊意識的手段時，則常常會出現學生合作的場景。手段論體育教學觀帶有鮮明的“價值預設”色彩，未將籃球運動自身規律作為出發點，既遮蔽了籃球運動自身具有的生成性價值，又忽視了學生學習籃球時的根本訴求及興趣。

體育課目標（目的）的確定是基于社會（國家）需要、個人發展的需要、身體運動文化自身的可能性（生成性價值）三重因素統籌考慮的，且前2個因素要以第3個因素為前提條件。即，設定體育品德方面的目標（社會需要），身心發展方面的目標（個人發展需要）時要立足于身體運動文化（運動項目等）自身的可能性。體育課以競技運動（sport）等身體運動文化為載體，其根本內容承載其中，其根本目標在于傳承運動文化過程中發展學生的運動認知能力[4]。領會教學法意義上的籃球課以“戰術意識”的培養為著眼點，尊重了籃球運動自身規律。“戰術”為籃球運動固有的文化要素，以“戰術意識”的培養為著眼點，也可理解為以之為教學重點或主線，借此單個技術的教學在“運用”中得以串聯起來。這高度契合了青少年“打籃球”的情境。

回到課下青少年“打籃球”的情境中會發現，普通青少年的籃球技藝的掌握與提升主要歸功于課下籃球場上日復一日的比賽。遵循身體運動形成的規律，并非像通常的籃球教學那樣孤立地理解“技術動作發展”，而是把之放入“打籃球”的情境中理解。籃球比賽能夠打起來，是指在規則限定下的進攻與防守，技戰術水平無論高低，精細與否皆據此展開。參與由攻防關系構成的籃球比賽過程中，遇到“問題”時促使參與者意識到加強進攻戰術及防守戰術水準，提升運球、傳球、突破、投籃等個人技術的必要性。課下青少年“打籃球”的行為中帶有鮮明原生態的情境性、“問題解決學習”的特征，在“打籃球”這一真實的情境中催生出“問題”，所有戰術、技術學習根源上是為了解決這些“問題”。作為比賽的“打籃球”是籃球運動的魅力所在，也是“真實”的籃球運動。籃球教學固然不同于籃球比賽，但如果遮蔽其魅力，脫離真實情境，學生失去學習欲望，不喜歡那樣的體育課實屬必然。這就是采用“領會教學法”開展籃球教學的意義所在。籃球教學的主線不應該在籃球運動之外（手段論），而是不脫離籃球運動情境的其自身固有規律。

二、固化理解“領會教學法”

從已有研究來看，學界主要將“領會教學法”界定為“教學模式”或“教學方法”，也有將之界定為“教學思想”[3]。這幾種界定方式都值得推敲，均帶有固化理解“領會教學法”的嫌疑。“領會教學法”對應的英文是Teaching Games for Understanding，直譯為“為了領會教游戲”，指教游戲的意圖在于引領學生領會。其中的Understanding可譯為領會、領悟、理解。回到體育教育教學行為中可知，每節體育課都離不開學生“領會”，學的行為中應伴有“領會”，教的行為的根本是引導學生“領會”。尤其是從學科課程存在意義（性質）的角度審視時，“領會”更是作為根本目標發揮著統領整個體育課程、教學的意義。

從根本目標的角度審視學校中的數學、語文、生物等所有學科課程會發現，它們的共同之處在于“引導學生學習相關學科知識，發展他們的認知能力”[4]。學生在不同學科課程的學習中，認知對象的不同決定了認知方法的不同，最終所形成的認知能力也不同。在體育課的學習中，學生以競技運動等身體運動（文化）為認知對象，借助自己的身體運動進行認知（領會），形成的是運動認知能力。體育課的根本目標可概括為，“教師適時設定恰當的教學情境，干預學生的身體運動行為，促使他們轉變認知狀態，幫助他們將相關身體運動信息轉化、融入自己的身體，形成與發展運動認知能力”[4]。

在把握體育課的根本內容、教學過程、教學方法時，“領會教學法”英文表述中另外一個詞匯Games亦值得注意。Game意為有組織、有規則的競爭性游戲，是對競技運動等運動文化的總稱。Teaching Games可理解為在game意義上教運動文化，即在作為游戲的比賽情境中上體育課，教學內容蘊含在作為游戲的運動文化中，包括快樂、技術、戰術、競爭、合作、規則、規矩等[4]。但需注意的是game作為一個整體，以比賽（競賽）的形式將快樂、技術、戰術等內容融合在一起。這提示體育教師并不能將單個內容獨立存在于教學中，必須置于作為game的比賽情境中才有意義。另外，game還具有動態性、生成性、不確定性等特征，在實施教學時破壞了這些特征，體育課很可能會走向教條、死板、乏味。

從上述game的特征理解體育課時，還有助于體系把握不同運動項目教學的重點。領會教學法意義上的籃球教學以“戰術意識”的培養為重點，意在借此將技術等方面的教學串聯起來，突出在運用中實施技術教學。打破項目間的壁壘則可將所有運動項目的教學重點理解為“應用意識”的培養[3]。

參考文獻：

[1]Bunker，D.，Thorpe，R.A model for the teaching of games in secondary schools[J].Bulletin of Physical Education，1982，18（1）， 5-8.

[2]廖玉光，殷恒嬋編著. 球類領會教學法[M].北京：北京體育大學出版社， 2006.

[3]李捷，余好，王水泉.領會教學法內涵及特征的研究[J].體育與科學，2017，38（4）：42-48.

[4]王水泉.體育課根本目標與根本內容的偏離與匡正[J].上海體育大學學報，2024，48（2）：1-13.