與文本對話 提思辨能力

思辨性閱讀強調基于文本內容進行批判性、發散性、創新性閱讀，是落實課程標準“閱讀對話”相關要求的重要方式。語文教學強調培養批判性、發散性、創新性思維，就是要讓學生形成對知識生成過程諸環節、要素的敏感性和反思習慣，能對觀點進行獨立的、有條理的分析。筆者以統編版語文七年級上冊第二單元《散步》的教學為例，談如何引導學生進行思辨性閱讀。

一、依據文本內容，合理思辨文章主旨

《散步》的故事情節簡單：祖孫三代四人散步出現分歧時，“我”采取了既照顧母親又兼顧兒子的方法。這個故事取材于家庭生活中常見的小事，凸顯了一家人互敬互愛、互相謙讓的和諧氛圍，贊美了中華民族尊老愛幼的傳統美德。《散步》貼近學生生活，篇幅短小，內涵豐富，容易激發學生的聯想和思考。從“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”的個性化閱讀角度看，這個本文適合學生開展思辨性閱讀或多元解讀。

《散步》被選入初中語文教材已經有多年，經過數代語文教師的教學研究和專家的研究解釋，已經具備“新經典”的成分，其主旨“贊美中華民族尊老愛幼的傳統美德”已經成為解讀本文的不二選擇。筆者以前教學時，也是基于這個主旨引導學生閱讀的。在強調學生用個性化方式閱讀文本和進行思辨性閱讀的背景下，為培養學生的批判性思維能力，避免學生產生先入為主的閱讀感受，筆者改變了以往的教學方式，決定引導學生自主閱讀文本，通過生生互動、師生互動解決文本承載的語文要素，指導學生概括文本的主要內容，至于文本到底要表達什么主旨、抒發什么感情、說明什么人生感悟等，筆者讓學生通過自主提煉、同桌探討等方式思考判斷。學生可以查找相關資料，可以聯系生活實際，可以緊扣文本關鍵詞分析，只要言之有理、言之有據，能自圓其說即可。

由于對主旨的提煉擺脫了過去的“教師引導—教師糾偏—師生共同確定”的做法，學生的積極性很高。有的學生通過查找并閱讀作者的“創作談”，認為本文的主旨是“表現親情的可貴和家人的互相關愛”，并以文本中奶奶愛孫子、兒子愛母親的表述作為依據；有的學生從文本中人物的身份定位出發，認為本文的中心思想是“表現中年人的家庭責任和擔當”，并以“我”和妻子既要孝敬老人又要照顧孩子的處境作為依據；有的學生從文本關鍵詞入手，認為本文旨在表現“家庭成員之間只要相互謙讓，就能讓家庭和諧美好”，并以奶奶舍棄方便準備走“有意思”的小路、“我”和妻子委屈兒子準備走“平順”的大路作為依據；有的學生從文本中的關鍵語句“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”中，提煉出“親人的平安、健康和快樂就是中年人最大的心愿”的主旨，并以“我”背母親、妻子背兒子作為依據。這些思辨性認知都很有道理，筆者都給予了肯定，學生自主解讀文本的積極性更加高漲。

在思辨性閱讀的過程中，一名學生從作者的《二十年后說〈散步〉》和文本中的關鍵詞“生命”出發，提煉出“本文表達了作者對生命的禮贊，生命的意義就是強壯者對幼小者和衰老者負責”。他以文本中“這一切都使人想著一樣東西——生命”作為提煉主旨的依據，并說明這樣提煉的理由“人類有種特質，就是強壯的生命會自覺地保護幼小的生命、衰老的生命”。這種解讀屬于高階思維層次的解讀，是筆者設計教學時沒有預設到的。筆者從中學生的認知實際出發充分肯定了這名學生的高階思維，同時指出：思辨性解讀文本必須依據文本的具體內容進行判斷，作者的寫作初衷雖然也是提煉主旨的重要依據，但文學作品的閱讀規律往往是“形象大于思想”，作品一旦問世，就有了相對獨立的生命，允許讀者從中讀出不同的內涵，其主旨應該源自文本內容，而并非必須源于作者的創作初衷。

二、依據文本表達方式，合理思辨文本體裁

作為一篇“新經典”，《散步》的文學體裁一直存在爭議，有人認為本文是一篇小說，有人認為本文是一篇寫人敘事的散文。這一爭議恰恰是引導學生開展思辨性閱讀的契機。

在《散步》教學的總結環節，筆者出示了如下情景式思辨支架：“某文學評論家認為本文是一篇短小精悍的小小說，某作家則認為本文是一篇寫人敘事的散文，如果你是一名教師，在教學《散步》時持哪種觀點呢？請說明你的理由。”這個情景式思辨支架含有濃郁的辯論色彩，對于喜歡爭論的中學生而言，這種思辨很有意思。經過同桌辯論和學習小組辯論，學生選出持小說觀的學生代表和持散文觀的學生代表走上講臺進行辯論，其他支持兩名代表的學生在臺下補充相關論述。

持小說觀的學生代表在其支持者的補充與完善下，詳細闡述了理由：本文有人物（母親、“我”、妻子、兒子）、環境（第三段和第四段）和情節（一家人到田野上散步時看到了春天的美景，接著出現了走大路和走小路的分歧，“我”和妻子左右為難，最后，“我”背母親、妻子背兒子走小路），不但故事曲折有致、波瀾起伏，而且作者沒有像寫散文那樣直接抒發情感，只是以敘事為載體，用故事本身說話，這些特點都是小說應該具備的，如果我是教師，會讓學生從小說體裁的角度學習本文。持散文觀的學生代表在其支持者的補充與完善下，也詳細闡述了理由：本文雖然有小說必備的人物、環境，但散文也有這些要素，而故事內容只是作者借以抒發情感、表達人生感悟的載體，與小說的情節（開端、發展、高潮和結局）不是一回事，而且文章第三段的環境描寫是為了表達“這一切都使人想著一樣東西——生命”的情感，特別是在敘事過程中，作者不時地借事抒情，如“她現在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣”“我伴同他的時日還長，我伴同母親的時日已短”等，尤其是文章末尾一句的畫龍點睛之筆，是散文常用的文末點題寫法。

學生的思辨各有道理，筆者在對學生的觀點予以肯定的同時，這樣引導學生厘清散文與小說的區別：“小說以敘事為主，必須具備人物、環境和情節三要素，其中情節可分為開端、發展、高潮和結局四個主要階段，如大家在小學階段學習的《小英雄雨來》等；散文以抒情為主，可寫景、狀物，也可寫人、敘事，在寫人或敘事散文中，寫人與敘事只是抒發情感、表達人生感悟的手段，而不是為了講一個完整的故事。因此——”筆者話未說完，學生齊聲答道：“《散步》是一篇寫人敘事的散文。”筆者追問：“知道了小說和散文的區別，我們讀文學作品時一定要分清文體，根據文體特點有針對性地閱讀。請大家根據二者的區別，結合以前所學的作品，通過小組合作學習，談談如何根據文體特征閱讀文學作品。”學生經過小組合作探究，與筆者共同歸納出兩種方法：閱讀小說作品時，一定要緊扣人物形象、環境描寫的作用和情節結構等方面理解，在此基礎上提煉小說的主旨；閱讀散文作品時，如果是寫景、狀物的散文，我們要從景、物的特點和作用等方面提煉文章的中心，如果是寫人、敘事的散文，我們要從人物品質、故事所折射的道理、故事所反映的現實等方面提煉文章的中心。

作為一種有助于培養學生創新思維的閱讀方式，思辨性閱讀的方法、策略、路徑還有很多，語文教師要深入挖掘文本內容，從文本中找到不同的“思辨點”，并結合學生認知實際設計、實施教學，以有效培養學生的思維品質。

（作者單位：棗陽市劉升鎮初級中學）

責任編輯 嚴芳