理性思維對話：思辨性閱讀教學的關鍵

思辨性閱讀中的“思辨”指向閱讀的目的，與閱讀文本的文體、內容、風格沒有必然關系。在思辨性閱讀中，文本是思辨的前提與基礎，作者思維是激發讀者思辨求真的源泉。在閱讀過程中，與文本對話，與作者對話，在不斷質疑和探究中激活自我思維，是學生進行思辨性閱讀的一般路徑。

思辨性閱讀是以思辨為主要特征的閱讀方式，是閱讀主體對文本觀點、邏輯、思想等信息進行深入思考、辨析并達到深度理解和合理評判目標的閱讀活動。教師判斷學生是否進行思辨性閱讀的依據是，學生在閱讀過程中是否有理性思維的參與、是否有理性精神的參與。“理性思維的參與”指學生在思辨性閱讀過程中，通過運用分析與比較、歸納與推理、假設與評價等方式抓住事物的關鍵和內部聯系，從而深刻認識事物的本質；“理性精神的參與”指在思辨性閱讀過程中，學生具有好奇、開放的品格，能夠崇尚真知、講求實證、明辨是非。可以說，思辨性閱讀就是學生與文本展開理性思維對話的過程。筆者以統編版語文九年級上冊第五單元的課文為例，探究學生如何與多文本展開理性思維對話。

一、與文本對話：借助可視化工具整體梳理邏輯思路

學生與文本進行思辨性對話的邏輯起點是能整體感知文本的邏輯思路。教師可以引導學生借助可視化工具梳理文本思路。

本單元人文主題是“求知明智，善讀辨思”，教材編選了《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》四篇帶有鮮明思辨性的論說類文章。教師可以分四步引導學生整體感知論說類文章的論證思路。

第一步，回顧舊知，厘清概念。教師引導學生回顧本冊第二單元中的“把握作者的觀點”“區分觀點與材料”“判斷與分析論證方法”等內容，明確論說文相關知識。第二步，梳理論證思路。教師先以一篇文章為例引導學生理清論1tbO73UBgb79PCoKYcE3kJYAUZMY5iZ8H2M134N/ldM=證思路。如，在學習《中國人失掉自信力了嗎》時，教師要求學生思考并圈畫每個自然段的中心句，找出提示文章思路的句子，劃分段落層次，梳理作者的論證思路。學生圈出“中國人失掉自信力了”“我們有并不失掉自信力的中國人在”等觀點句，并歸納每部分大意。第三步，讓論證思路可視化。學生先結合整理的段落信息再次閱讀《中國人失掉自信力了嗎》，運用箭頭法繪制全文思路“樹靶子→打靶子→立觀點→總結全文”。接著，教師和學生一起分辨論據類型，批注論證方法。然后，學生分小組分別梳理《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》的論證思路，之后借助箭頭法、流程圖等將論證思路可視化。學生由此發現，《創造宣言》《中國人失掉自信力了嗎》都是采用先駁斥錯誤觀點、后論述正確觀點的駁論法構思全文，《懷疑與學問》《談創造性思維》屬于典型的立論類論說文。第四步，闡述論說文的論證思路。教師要求學生借助表征論證思路的思維導圖，規范、概括地闡述論說文的論證思路。為了降低學生的學習難度，教師給出“本文運用什么論證方法，以什么論據引出或提出什么論點，論證思路是什么”的思路表述支架。一名學生通過教師的引導闡述《懷疑與學問》的論證思路：文章首先引用名言提出中心論點，即“治學必須有懷疑精神”，然后通過講道理和擺事實論證懷疑精神的重要性，最后倡導學者要有懷疑精神。在此基礎上，教師要求學生根據單個文本思路的整理方式，借助思維導圖繪制這幾篇文章的行文脈絡圖，明晰先批駁觀點、后論證觀點或先樹立觀點、后論證觀點的論證思路。

二、與作者對話：借助語言分析進入作者的思辨空間

在思辨性閱讀教學中，教師要帶領學生分析作者語言，挖掘文本中值得深入探究的核心問題，并圍繞核心問題不斷回溯文本的思維脈絡，洞悉文本深層的內在邏輯，在深入的剖析與反思中展開與作者思維的對話，全面而深入地理解文本。

如，在教學《中國人失掉自信力了嗎》時，教師可以引導學生細讀文本，品味作者語言，進而從三方面分析、比較、探究魯迅先生寫這篇駁論文的批判性思維。

一是思考標題。教師提問：把標題改成“中國人沒有失掉自信力”可以嗎？作者所用的標題表達了哪兩層意思？在小組合作探討后，有的學生提出標題不能改，因為它包含了兩層預設，其一有人認為中國人失掉自信力了，其二魯迅對此觀點持否定態度。有的學生發現預設一正是此文要批駁的對方命題，預設二用表示疑問的“嗎”字隱含了作者對此的否定態度。由此，學生得出結論：通過分析標題，我們可以感受到作者的質疑、憤懣情緒，作者的觀點、立場非常鮮明。

二是思考作者的用詞。教師以題目中的“自信力”為例，讓學生從文中尋找與“自信”有關的詞，思考作者怎樣從批駁對方命題逐步推演到論證自己的論題。學生分組探討。教師提示：文章不是從“自信”一詞而是從“自夸”一詞展開論述的。學生由此找到一系列與“自信”相反或相關的詞語（或短語），如“自欺力”“信‘地’”“信‘物’”“信‘國聯’”“他信力”“麻醉著自己”“疑”“省悟”等。有的學生分析，魯迅先生用豐富的、創造性的漢語詞匯建立了一個以“自信”為中心的語義網絡空間。有的學生發現，這些詞語（或短語）可以分為兩類：一類表達不相信自己，如“他信力”“信‘地’”“信‘物’”“信‘國聯’”；另一類表達假裝相信自己，如“自夸”“自欺”“疑”“麻醉”。在辨析這些相關或相反詞語（或短語）的過程中，學生理解了魯迅通過逐層推演批駁對方錯誤命題的思路。有的學生通過查閱背景資料，分析“信”“夸”“疑”“欺”的心理發展變化是從最初的自夸到自信、自疑，再到只能自我麻醉乃至自欺欺人。魯迅先生正是在對這些詞語進行辨析的過程中，犀利地為讀者展示了“九一八”事變后國民黨上層人士的心理變化軌跡。面對1931年以后日本帝國主義的瘋狂入侵，當時中國上層社會盲目地夸耀中國地大物博，鼓吹“自信力”，而魯迅清醒地認識到這不是真正的“自信”，而是一種自大的不清醒的“自夸”“自欺”，最后發展為“自欺力”，即那些人公開宣揚不抵抗主義思想。

三是深入認識作者的思想。教師引導學生與作者對話，提出一系列問題，如作者認為什么是真正的自信？中國人的自信力建立在哪里？“真自信”與“偽自信”如何區別，特點是什么？各小組根據文章后半部分作者的用詞用語，遷移運用上一個環節解讀語言的方式，找出與“信”有關的詞語，如“他們有確信”“不自欺”，從而得出結論：“我們有并不失掉自信力的中國人在”，“中國的脊梁”一直都在。教師追問：作者如何看待中國人自信力的有無？學生圈畫出“說中國人失掉了自信力……那簡直是誣蔑”“他們在前仆后繼的戰斗……不能為大家所知道罷了”“看看他的筋骨和脊梁”，并據此歸納出“真自信”的特點。

通過與作者思維對話，學生發現，魯迅先生不是按照常規思路從正面論證一個論題，而是在不斷推演中否定對方命題，進而水到渠成地展開對自己論題的論證，而借助相同、相近、相反詞語（或短語）的辨析是他在推演過程中運用的論說手段之一。

教師引導學生遷移運用上述方法，探究《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》所體現的作者思維。整體思路與上述論述基本相同，這里不再贅述。

（作者單位：陸怡雯，蘇州大學文學院；管賢強，南京師范大學教師教育學院）