構建學習型課堂視角下的《小石潭記》探究之旅

在當前教育改革背景下，學習型課堂被賦予了新的使命，即通過激發學生主動學習、思考探究和合作交流，實現知識的深度建構和自我提升。柳宗元創作的《永州八記》憑借深情的敘述與生動的描繪，在中國古代山水游記領域中獨領風騷，尤其《小石潭記》這篇僅以兩百字左右的精煉筆墨，展示出其文辭優美與內涵豐富的典范特質，是教科書中的璀璨明珠。本文以《小石潭記》為教學案例，探討如何在文言文學習中實踐學習型課堂理念，構建以學生為中心、以探究為導向的課堂教學。

一、初探：構建知識框架，激發興趣

（一）初識柳宗元

在初步探索的第一階段，我們以張岱的評價為引子來初識柳宗元：“古人記山水手，太上酈道元，其次立柳子厚，近時則袁中郎。”柳宗元，字子厚，因其籍貫河東，被人們尊稱為“柳河東”，是唐代著名的文學大師、哲學家和思想家，位列唐宋八大散文名家之一。柳宗元在其文學生涯中共創作了600多篇詩文，成果豐碩。其中，近100篇的駢文展現了他論述有力、諷刺尖銳的文風。他的散文和游記則以描寫細膩、寓意深遠著稱，常常寓情于景，借自然之物抒發個人情懷。柳宗元有《柳河東集》，其代表作《江雪》《漁翁》等。

考慮到本次課程旨在引導學生逐步深入文章內部，我們調整了傳統文言文教學的常規步驟。在這里，我們僅對柳宗元做一個概覽式的介紹，只是讓學生對他有一個初步的認知，而暫時未涉及詳細的背景信息，以此作為后續深入探討的基礎。

（二）初見小石潭

在第二部分，我們初次接觸《小石潭記》這一古典文學作品。“記”作為一種古老文體，往往通過敘述事件、描繪物品、風景或人物來表達作者的見解與情感，而《小石潭記》雖屬于即景抒情的游記散文，但有著超越一般游記的深度，值得我們一探再探。

學習型課堂要基于學生興趣來構建知識框架，以學生為中心，注重學生自身的學習和研究興趣。首次邂逅小石潭，作者細膩描繪了諸多景象：潭水、樹木、游魚……每一處景致都別具風味。教學過程中，教師可以先從賞析這些景物入手，鼓勵學生主動觀察、分析，激發他們對文本的興趣與好奇心。

接著，教師要求學生進一步鑒賞景物細節。先以做批注的形式自主品讀，再做交流分享。如水：文中描述在竹林之外，先聞其聲，水聲悅耳，如同佩環輕碰，此喻義巧妙，讓讀者仿佛親耳聆聽，傳遞了作者的愉悅心情。“水尤清冽”的描述，特別強調了水質的純凈透亮。此篇文章通過魚兒的游動不著痕跡地表現水的清澈，如在空中飄動，無所依附，這一虛實結合的描繪，借助八大山人畫魚不畫水的藝術手法，使學生直觀體驗水之清澈。而文中描繪的魚動靜相宜，一會兒靜止不動，一會兒又迅速游遠，忽隱忽現，充滿趣味，加之“似與游者相樂”的擬人化，仿佛魚兒與人類共享快樂，構成一幅活靈活現的畫面。至于“青樹翠蔓”，這簡練的四字短語，描繪出綠意盎然的樹枝藤蔓在風中輕擺的姿態，既生動又富有韻味，令人沉醉。

第三段提及溪流與岸勢，溪水彎曲，遠望時隱時現，岸石錯落無序，這份幽深中暗藏難以言喻的情愫。在這里，教師可點一下，為后面的深入探究埋一個伏筆。

閱讀《小石潭記》，我們需超越表面的美景賞析，去品味景中深藏的情意，進而領略作者情與景的渾然一體、物我無間的高妙境界。

二、深入理解：情感與景致的融合

（一）情與景交融

在情感與景致的融合方面，康震教授曾生動闡述了柳宗元與其筆下自然界的密切聯系：“柳宗元不僅僅是喜愛山水，更關鍵在于他與自然合為一體，以山水為筆墨書寫生活，借山水抒發內心深處的思緒，使之成為他精神的象征。”那潺潺流水聲，宛如玉石碰擊，清脆悅耳，直抵心靈深處，激起一陣陣漣漪;游魚悠然動靜自如，時而駐觀，時而疾馳，添幾分歡欣躍之趣……此情此景，令作者忘卻煩惱，沉醉于自然之懷。

正在學生徜徉于美景之際，教師的提問引導學生思考：柳宗元的情感是否僅限于歡愉？學生回答：不，還有哀愁。

那么，這份哀愁又如何在文中體現？讓我們一同品味這句：“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。”此處，我們能感受到，作者心中不僅有對美景的熱愛，還隱藏著深深的孤寂與哀傷。可是，這種哀愁從何而來？

（二）境與人合一

這時，教師適時發問：“一樂一憂，作者的感情為什么會有這么大的變化？”學生首先從文本中尋找答案依據：

如小潭位置：“伐竹取道，下見小潭”，可以看出小潭地處偏僻，無人問津;再如“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”，環境的凄清、寂靜觸發了作者凄涼的心境，不覺間人和境融為一體。這樣的理解固然沒有錯，但比較淺顯。學習型課堂就是要注重以學生為中心，學生不再是知識的被動接受者，而是學習的主動參與者，通過自主探究、合作交流等方式主動發現和構建知識。因此，教師這時可以插入一些背景資料，然后引領學生進行更深入的討論。

永州環境：永州地處湖南、廣東和廣西交界，史料記載“永州，瘴鄉惡土，雜樹參天，人煙稀少，毒蟲遍野”，被朝廷視為“偏僻荒涼之處，罪臣流放之地”。據《元和郡縣圖志》卷二十九記載，永州“元和初僅有戶八百九十四”。柳宗元在永州的生活，艱苦程度可想而知。

柳宗元白發蒼蒼的老母親和他一起來到永州，受盡艱辛，不到半年便撒手人寰;正值壯年的他，身體卻極壞，“行則膝顫，坐則髀痹”;在永州的前五年，到處寄住，從龍興寺住到法華寺西亭。五年之間，住處被山火燒毀四次，書籍、衣物蕩然無存……

此刻，學生仿佛被一股無形的力量牽引，深入柳宗元的個人歷程和內心世界，試圖探尋他為何在如此美麗的山水之間，內心卻充滿了憂慮與憤懣。

他渴望在山水間尋求消遣與慰藉，讓自己遭受折磨的內心得到片刻舒展。盡管目之所及皆是迷人風光，仍無法驅散他心中的陰霾。那些清幽美麗的山水，仿佛只是他內心憂傷的暫時遮掩，一旦遭遇清寂的環境，那些潛藏的情緒便會如潮水般涌出，讓他倍感壓抑。他樂在山水之間，因為那是他唯一的慰藉;他憂在山水之間，因為那是他無法逃避的現實。柳宗元的“不可久居”并非只是對美景的排斥，更是他心靈的抗拒。

此刻，學生對柳宗元那似乎矛盾的情感——樂與憂，有了更深一層的認知，不再單純歸咎于環境的凄涼，而是觸及他內心世界的復雜與糾葛。

三、深度探究：情感共鳴與文化意識

學習型課堂追求的是學生的深度學習。教師通過對教學內容的深入探究，引導學生從多個角度理解文本，挖掘文本背后的深層含義，培養學生的批判性思維和創新能力。教師參考書中對《小石潭記》中的感情如此分析：“凄苦是他感情的主調，而寄情山水的歡樂只是暫時的，一經凄清環境的觸發，悲涼的心境便會流露出來。”但是，從小石潭的秀麗風光及文中提到的同行伙伴來看，小石潭并非徹底的孤寂、冷清。在教學過程中，學生不再是被動地接受知識，而是學會質疑、分析、評價，并最終形成自己的獨立見解。教師引導學生回顧了以前學過的幾篇寫景抒情古詩文，與《小石潭記》作比較，共同提出了以下幾個問題：

1.王維詩曰“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯”，同樣是在幽深的竹林，他非但未感到孤寂，反而享有一份寧靜與悠然，何故？

2.文中明明有五人相伴同游，為何作者仍感到如獨自一人，遺世獨立？

3.身處同樣偏僻荒涼的黃州，為何蘇東坡在承天寺的秋夜月下漫步，僅以“但少閑人如吾兩人者”淡然自嘲，并未顯露出“不宜久居”的厭倦意味？

4.同樣因改革而貶謫的劉禹錫，與柳宗元“二十年來萬事同”，即使在和州屢遭地方官苛待，卻能在《陋室銘》中展現出安于貧困的超脫之樂，甚至在悲涼秋日寫下“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的豪邁之句，又是為何？

這些問題實際上引領學生進一步深究柳宗元內心深處的情感世界，以及與各個時代的文人間差異的對比，理解他們面對逆境的不同態度與心境轉化。

帶著這些問題，我們需要更多地了解柳宗元的身世背景和被貶后的不幸遭遇：柳宗元出身貴族，自幼才華橫溢，21歲即中進士，仕途初期平步青云。然而，805年參與王叔文改革失敗后，遭貶謫至永州。甚至元和元年（806年）的詔書明確規定，包括柳宗元在內的八名被貶官員，即使遇到大赦，也不得考慮給予其較靠近京城或更有實權的職位，徹底斷絕了柳宗元復職的希望。他早年的家族顯赫地位與坦蕩仕途，與后來接踵而至的重重苦難形成了鮮明且深刻的對比。正是這命運的變幻莫測和生活的辛酸，使得《小石潭記》中那句“凄神寒骨，悄愴幽邃”的描繪，不僅僅是對自然景觀的刻畫，更是柳宗元心靈創傷的真實寫照。在那些孤寂的山水間，他仿佛找到了自己被時代和王朝拋棄、遺忘的身影，那些被誤解與埋沒的才華，在小石潭的清冷與靜謐中找到了共鳴。

我們再將《小石潭記》置于柳宗元更廣泛的創作脈絡中審視，包括《永州八記》和《囚山賦》等作品，這些共同構成了他對自身遭貶生涯的深刻反思與精神寄托。在《永州八記》的首篇《始得西山宴游記》中，柳宗元以流放者身份自居，透露出他在異鄉的漂泊之苦與內心的不安。整個《永州八記》系列，他借自然景觀喻自身，小石潭的隱秘恰似他的才情被忽視，那份無人識得的悲哀，是他與山水間情感共鳴的深層次表達。

陳幼石、康震等學者的解讀，進一步揭示了柳宗元與永州山水之間的特殊關系，他們認為那里的偏遠與奇絕正是柳宗元才華被埋沒的寫照。他探尋此中之美，不單因其美，更因它們與他有共鳴，共享被遺忘與誤解的命運。柳宗元每次面對這樣的景致，都是對自己處境的一次重新審視，也是對人生無常的深刻嘆息。因此，小石潭的孤寂無人問津，觸發了他聯想自身的孤立無援，可能是他情緒劇變的關鍵所在，從而使得《小石潭記》成為柳宗元個人情感與時代印記的雙重見證。

四、創新交流：跨時空對話，情景模擬

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”因此，在這一環節，教師設計了一道拓展想象題：

設想一下，如果有一場穿越，讓范仲淹、歐陽修、蘇軾、劉禹錫等與柳宗元有相似遭遇的文人和他相遇，你覺得他們會對柳宗元說些什么？請結合他們的名句，加以解說分析。

學生積極調動自己的知識儲備，開始想象。他們將自己置身于情景之中，仿佛看到歷史上的文人墨客與柳宗元圍坐一起，交流著各自的經歷與感慨。學生用文字再現了這一感人場景。

好朋友劉禹錫向柳宗元訴說著他自己后來的經歷，以及對柳宗元的無盡思念。他用“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的精彩詩句來勸慰柳宗元，鼓勵好友用積極的心態看待世間萬事，看到困境中的希望與未來，相信歷史總是不斷前進的，無論個人遭遇如何，都應保持對未來的信心與期待。

范仲淹可能會用自己的政治理想“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”來點醒和鼓舞柳宗元，作為文人士大夫，即便被朝廷流放，“處江湖之遠”，也不要忘記自己為君為國為民的責任，將個人的憂樂與天下憂樂相聯系，“不以己悲”，從而找到更深遠的人生意義，成為后世文人的楷模。

歐陽修以大文豪的沉穩與睿智接過話題，告訴柳宗元，他的山水詩文早已傳為佳話。“山水之樂，得之心而寓之酒也。”我們都在山水間找到了心靈的慰藉，或許這正是命運對身處困境的你我的饋贈。即使在異鄉，柳兄也不妨沉醉山林，與民同樂，這是一種不同的人生價值。

蘇軾或許瀟灑地說道：“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。”或許高唱“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發唱黃雞。”快樂地和柳宗元分享自己的人生經歷和感悟，告訴柳宗元無論經歷怎樣的風雨，都可以苦中作樂，應以超然、闊達的態度面對生活的磨難。

……

這場穿越時空的對話，不僅是各個時代的文化大家文學與智慧的交流，更是學生與古代先賢觸動心靈的互動。在學習型課堂的視角下，學生打開思路，積極思考探究，結合文人的名句，解說分析他們可能對柳宗元說的話，不僅深入理解了中國古代文人的思想精髓和人生智慧，還激發了對中華優秀傳統文化的學習興趣，從而更真切地體會到柳宗元在《小石潭記》中深沉的情思，這也是新課程標準下語文教學的生動實踐。這種學習方式強調了學生的主體性和參與性，讓他們在主動探究中汲取知識，在思考與交流中提升核心素養，實現了學習型課堂以學生為中心的教育理念。

五、總結與升華：構建完整形象，提升綜合素養

在永州生活的柳宗元還做了什么？這位文學大家對當地的人民和文化又有著怎樣的影響？這場探究之旅的尾聲，教師引領學生追尋柳宗元貶謫歲月中的足跡，深刻探討了他的精神遺產與文化貢獻。

柳宗元在其生命的后半程，雖未能完全擺脫貶謫生涯帶來的哀愁與苦悶，以至于47歲時抱憾離世，但正如我們希望的那樣，他的人生觀并不局限于個人榮辱的計較之中。他的政治抱負和理想即便遭遇重挫，依然堅定不移。在永州度過的十年，雖是他個人命運的低谷，卻成為他作為思想者與文學大師創作最為璀璨的時期。據統計，柳宗元流傳后世的作品約有六百篇，而這其中的四百余篇都是在永州這片土地上孕育而生，堪稱苦難中綻放的智慧之花。“災難也給了他一份寧靜，使他有足夠的時間與自然相晤，與自我對話。于是，他進入了最佳寫作狀態，中國文化史擁有了《永州八記》和其他篇什，華夏文學又一次凝聚出了高峰性的構建。”（余秋雨《柳侯祠》）

《舊唐書·柳宗元傳》所載：“衡湘以南為進士者，皆以子厚為師，其經承子厚口講指畫為文詞者，悉有法度可觀。”柳宗元對永州文化脈絡的塑造、演進及傳承，發揮了不可估量的作用。柳宗元來永州后，湖南地區共有17名進士金榜題名，而其中湘南一隅便占據了11席，尤其是鄰近的延唐縣（即今日之寧遠），竟獨占5位，直觀印證了柳宗元深遠的影響力。他雖將個人的磨難與不幸深埋于永州大地，卻將無盡的智慧與斐然的文采播撒在這片土地上，滋養了一代又一代的文人志士。

最后，教師引導學生思考柳宗元人生哲學的現實意義，在逆境與挫折中如何尋找生命的意義，堅持理想與追求。至此，學生通過《小石潭記》，能夠全方位且深入地理解柳宗元及其作品，對他的認識達到了一個新的深度和高度。在這樣的學習型課堂中，學生不僅是在學習一篇古文，更是在參與一場跨越千年的思想交流。通過《小石潭記》的學習旅程，學生學會了主動探究與合作交流，能夠在教師的引導下自主發現知識，而非被動接受。當他們再次翻開《小石潭記》的篇章，心靈將會與柳宗元的哲思境界產生共鳴，從而實現思想層面上的飛躍與升華。

六、結語

本次《小石潭記》的探究之旅，在教師的引導下，學生不僅習得了基礎知識，完成了對作品的賞析，還在自主探究的過程中進行了深度思考與文化交流。學習型課堂不僅能有效提高學生基本的語言和思維能力，還能提高學生的審美素養和對中華優秀傳統文化的理解、傳承能力，從而更好地落實核心素養理念。