結構主義課程改革視角下的大概念教學審視

大概念教學與結構主義課程改革頗有相通之處?；赝Y構主義課程改革，觀照其知識觀及方法論，重訪“什么知識最有價值”“能否像專家一樣思考”等命題，有助于審視并反思當前正在推行的大概念教學。基于結構主義課程改革的經驗與教訓，要有效開展大概念教學，應做到：目標指向上，重視學生真實性遷移能力培養，注重學生真實而個性化的學習體驗；教學內容上，把握好科目與學術的邊界，平衡認知與經驗的關系；教學實施上，開展跨學科結構化教學，踐行真實探究，但也要警惕唯結構化，避免程式化、虛假性探究。

大概念教學；結構主義課程改革；核心素養；專家思維

李志遠.結構主義課程改革視角下的大概念教學審視[J].教學與管理，2024（28）：1-5.

《義務教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養，強調課程內容內在聯系，突出課程內容結構化[1]。核心素養的落實需要具體課堂的依托，課程內容結構化更需要體系性的教學設計，為探求聯結兩者與日常教學之間斷層的橋梁，學者們將目光轉向大概念教學。

以大概念推進結構化學習的構念，可追溯至美國在上世紀50-60年代開展的結構主義課程改革[2]。這場教育運動未取得預期效果，但并不意味著這場改革一無是處。我們知道，課程改革受到多種因素制約，既有課程實施權力、政治意愿等外部因素，也有目標、內容、組織等內部因素，其成功與否是多方因素綜合作用的結果。不可否認，這次結構主義課程改革中的一些先進教育理念對后世還是產生了積極影響。面對當前各學科都在開展的大概念教學，不妨把結構主義課程改革當做一面鏡子，學習借鑒其優點，警惕并改進其不足。為此，本文在反思結構主義課程改革的基礎上，從為什么、學什么、怎么學三個層面，觀照大概念教學倡導的教學目的、教學內容與教學方式，助推大概念教學在超越中不斷發展，為當下課程改革提供思考。

一、教學歸旨：讓核心素養更好落地

“核心素養”作為我國基礎教育改革中極具創新性和闡釋力的關鍵詞，反映了學生適應未來社會的基本發展要求。大概念教學作為素養導向下的教學轉型，肩負著落實核心素養的任務。結構主義課程改革提倡以探究為底色的精神底蘊，但并未激發學生持久的興趣與熱情[3]。結合時代背景反思其誤區，我們認為大概念教學應理性看待遷移難度，關注學生的學習體驗。

1.重視真實性遷移能力的培養

大概念教學重視遷移對學生學習的作用，這與結構主義課程改革可謂同聲相應。結構主義課程改革的倡導者布魯納（J. Bruner）把遷移分為兩種方式：一是特殊遷移，指對未來有直接幫助、無需轉換便直接運用的知識與技能，例如計算、識字等；二是非特殊遷移，即借助由學科基本原理與結構組成的“一般概念”進行情景調度、知識重組[4]。結構主義課程改革強調非特殊遷移，但有學者認為這種遷移能力實為“算法思維”[5]，并未脫離特殊遷移的局限。因為學生僅僅將已知原理嵌入陌生環境，教師通過所教內容為學生配備工具箱與路線圖，學生只需進行信息匹配和利弊權衡，將已知放入未知，從而完成所謂的遷移，實為引導下的信息運用。依靠將已有知識概念化、結構化，學生或許可以在對應場合及時精準輸出，但高質量的遷移并非“識別—提取”的重復過程，而是在應用中升華已知、提煉新知。靈光乍現的背后，是學生具有更多的自由空間，在陌生化程度更高的環境中，以基本結構為工具，從中提取特定經驗，與現實場景拼合重組。其間會有混亂、疑惑與迷茫，但屢經失敗之后，學生會自己搭建出解決框架，以及靈活地填充所思所想。這其中的聯結鍵便是直覺性思維，因此真實性遷移能力需要創新思維的依托[6]。高水平遷移需要創新，但創新需要大量的案例積累與經驗支撐，這對于基礎教育階段的學生來說并不容易實現。結構主義課程改革中對遷移給予的不切合實際的期望，或許是導致課程改革失敗的原因之一。

如今大概念教學言必涉及遷移，似乎每次教學都可完成一次從課堂到生活的轉換，但其真實性與創新性是否經得起推敲尚須具體分析。大概念教學應在話語中分清遷移與任務，避免對遷移能力口號式的目標追求，并警惕速成性的效果證據。固然，大概念的上位“透視”與統攝能使得知識學習跳脫淺層化、機械化的窠臼，得以實現深度組織，為創新提供可能[7]。但我們應明白課堂教學存在空間、時間等場合局限，能夠實現高水平遷移的教學還需要學生能力的高度匹配。這并非否定大概念教學的遷移價值，而是要合理對待遷移難度，將遷移作為大目標，而非小環節；擺脫所學立刻變為所用的功利思維，給學生自由的創生空間。

2.注重學生真實而個性化的學習體驗

結構主義課程改革主張發現學習，布魯納將其概括為“發現問題、提出假設、開展活動、評價驗證、發現結論”[8]，涉及大量的學生行為活動。學生在課堂上似乎有豐富的學習體驗，寓教于樂、合作教學，但理查德·梅耶（R. Mayer）等學者卻持否定態度[9]，因為盡管學生可能在動手操作中很活躍，但缺乏認知活動，無法引導他們進行深入的理解，難以促進有意義的學習。進而言之，學生在發現學習中的活動被限定在板塊推進中，五步法流程在起點與目標之間事先畫好直線，相當于給學生提供了步驟圖， 反而在一定程度上限制了學生的主體性、反思性和生成性。

課程是一段連續的過程，而非最后的結果，因此應注重學生真實且個性化的學習體驗。大衛·庫伯（D. Kolb）提出體驗學習圈（Experiential Learning Cycle）[10]，描述了學生通過體驗來學習和成長的過程，由具體體驗、反思觀察、抽象概念化、積極實驗四個階段組成。其中，“具體體驗”是學習過程的起點，“反思觀察”是對自我體驗的內省與思考，“抽象概念化”是建構概念的認知過程，“積極實驗”則是在新情境中通過實踐來驗證和改進自我理解。這四個階段循環往復，形成一個動態的學習過程，個體能夠不斷地從體驗中學習，并將所學應用到實踐中，從而實現知識和能力的持續發展。

體驗學習圈的循環離不開學生的情感體驗，諸如發現時的喜悅感、思索中的求知欲、遇挫時的沮喪感、解決后的成就感，這些寶貴的體驗提升學生的自身興趣，促使學生主動搭建認知結構，而非被動地進行“去自我化”的程式學習。應關注學生主體性帶來課堂的流動感，學生間、師生間的關系特征會隨著交流不斷變化。正如德勒茲（G. Deleuze）在根莖理論（rhizome theory）中以樹與根莖的復雜交錯關系來隱喻人、時間、空間的連續性和交互作用[11]，任何一個點都可以連接到任何其他的點，它既無開始也無終結，總是在一個不斷延續的環境中生長和分化，學習體驗也并非固有內容的映射、鐵板一塊的輸出，而是個體在動態互動中的吸納與成長。從結構主義課程改革的角度來看，大概念教學應注重學習經歷，在個體經驗中提升核心素養。

二、教學內容：最有價值知識的習得

工業革命之際，斯賓塞（H. Spencer）提出“什么知識最有價值”，首次將學習的代價論推向前臺，知識的學習具有機會成本。結構主義課程改革推崇知識，開發學術中心課程，強調知識的學術性，卻效果欠佳。在目前大概念教學熱潮下，能力、素養話語不斷升溫，甚至強調全程情境化、統領大單元，在一片“大”字當頭中，語文課無暇顧及煉字煉句這些小問題[12]，物理課追求項目式任務，“反知識”輿論似乎初露端倪。然而，這似乎背離了大概念教學的初衷。王榮生認為大概念即“核心的概括性知識”，追求基本問題間的相互聯系，指向探究理解[13]。由此可見，“大”并不一味追求高屋建瓴，而淡化具體知識會導致認知基層不穩，知識不應被污名化。特別是在當下面臨知識生產機制的轉型，教學內容的價值選擇決定著大概念教學的時代價值。基于這一背景，通過反思結構主義課程改革的知識觀，我們認為要探討大概念教學中最有價值的知識，應在科目與學術知識、學生認知與經驗等方面做出權衡與考量。

1.把握科目與學術的邊界

知識是教育體系的輸入端，對大概念教學的探討不能脫離當前的知識生產框架。大概念作為舶來品，由學術界引至實踐圈，這種自上而下的路徑不免讓人想起學?？颇浚╯chool subject）與學術學科（academic discipline）的關聯。如果大概念教學的目標是知識點的網格化，那么便易于轉化為學術基礎導引，呼應結構主義課程改革的學術中心課程。

結構主義課程改革由學科專家主導，認為教師應首先理解學術學科的基本結構、原則與方法，然后才有能力教授相應的學?？颇?，而課程專家完全失勢。這背后呈現的便是學?？颇吭从趯W術學科的觀念，被斯滕格爾（B. Stengel）稱為“連續性”關系[14]。學科基礎無疑是教師的基本功，但其在多大程度上源自學術存在爭議。以結構主義課程改革所關注的理科為例，科學前沿的關注點向來不會出現在教科書中，這不僅與學習深度不匹配，更在于兩者底層邏輯的差異。學術學科追求開拓知識邊疆，因此在某一特定領域不斷挖掘并尋求突破，而學?？颇恐匾曇延兄R的掌握運用，因此學科優等生多以能解決壓軸題、思考題為目標。高深的學術知識難以顯性賦能于基礎教育階段的教師教學，甚至無用武之地，這也解釋了為何如今諸多高校將以一線教師培養為目標的專業碩士點設立在教育類院系，而非對應的專業院系。

此外，不同學?？颇颗c學術學科之間的偏離度也大有不同。亞里士多德將學科分為三類：第一類是理論性學科，追求永恒真理；第二類是實踐性學科，關注生活決策；第三類是生產性學科，設計創造技能[15]。從第一類到第三類，學科實質結構的穩定性大致呈弱化趨勢，學科外延的彈性增強，更加強調發散性的演繹，因而在以基礎性為核心的基礎教育階段中，不同領域的學術學科和學?？颇恐g的連貫性差異較大。例如，在數學領域，無論是義務教育階段的“用數學的眼光觀察現實世界、用數學的思維思考現實世界、用數學的語言表達現實世界”[16]，還是高中階段的“數學抽象、邏輯推理”等核心素養，都反映了數學領域的專家思維。而在外語學科中，“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”等核心素養與外語類相關專業中的審美鑒賞、國別發展史等核心課程大有不同。理論性學科以基礎教育為根基，體系嚴密、壁壘森嚴，故而發展脈絡清晰；而在生產類學科中，架構松散、交融互通，呈現綿密鋪張的涵括性。

綜上所述，結構主義課程學者支持的“連續性”關系不僅難覽課程內容全貌，而且最終的結果是教師不能勝任教學，學生難以有效學習。因而大概念教學應慎重引入前沿學術成果，它可作為科普內容以拓寬視野，但不能追求尖端、高超的靶子。依照科目特性，緊扣課程目標，不違逆但不囿于學術研究，擇取的知識果實才能充分實現教育價值，發揮育人的自主性和選擇權。

2.平衡認知與經驗的關系

大概念教學強調學科的真實性，這種真實性指向解決現實生活的問題，在教學中不斷建構鮮活的核心概念，形成與生活相連的活水。然而，真實性與經驗化之間不全然相等，如果教學以學生經驗為指揮棒，則有實用主義之嫌；諸多知識雖不能滿足學生需求，但卻會構成心理圖式，待日后補充養分。

結構主義課程改革剔除外部因素干擾，大刀闊斧調整基礎內容，如“新物理”“新生物”等課程一反進步主義教育運動對社會與兒童經驗的關注，從學習科學角度調整為規整的學科知識。這種純認知取向的課程內容對于學生的基礎學習有促進作用，適合學生記憶、理解、強化等諸多進程，以最具“性價比”的方式吸納核心知識，但同時也使得知識成為了現實絕緣體。知識產生于人類集體的實踐總結，這背后的動力正是源源不斷的現實問題和無數被吸引著去解決困境的智識卓見。

核心素養下的大概念教學也應融合認知與經驗，既以科學的視角審視學習的發生，又觀照學生自身，放眼學生所處的時代與社會。平衡貫通與分離的程度是把握教育與外在世界關聯的重點。大概念教學應著力打造課堂的理想樣態——既立足于實，保持關懷的態度與多樣的視角，扎根于社會土壤，避免成為書齋的學問；又不拘于實，以期待的目光看待每一位參與的學生，激發他們對于當下的具身感，進而培養其超越現實的價值目標，形成持久的精神養料。

三、教學實施：像專家一樣思考

大概念教學和結構主義課程改革均寄予學生“像專家一樣思考”的課程理想。布魯納制定了五步法、螺旋式結構等具體步驟，但并未收獲如期效果。結構性和探究性是深度學習得以開展的有效錨點，也符合當前學習理論的研究成果。結構主義課程改革的經驗也能幫助我們思考大概念教學中如何更好地賦能學生專家化思維。

1.開展跨學科結構化教學，但警惕唯結構化

目前有多個學科組成的課程體系猶如一棟高樓大廈，但內部的復雜構件（各個學科）卻彼此以銅墻鐵壁相隔而立，哪怕有極高相似度的化學與生物學科，即便有著相同的知識內容，也都在各自的框架中被定義和闡釋，沒有考慮作為學習主體的學生所應具有的思維一致性：不同學科分門立戶，只管自己的四方天地，這種以學科結構為主脈絡的教學會造成學生高度分隔的世界觀[17]。這樣的危害在于學生只能在高度理想化的學科真空中進行思考與解題，但當面對根脈交錯的現實問題時卻缺少了學科類屬的標識，只能茫然無措。

結構化意味著對學科的提煉規整，取其支脈，呈現出學科內部及學科間的清晰脈絡。關注知識結構一方面可以貫通知識網絡，使學習體系化，甚至可視化，如同錨點般嵌入學生的學習過程，正如布魯納所言“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”[18]；另一方面也使學習過程更高效，如同搭積木，壘磚砌瓦直奔圖紙樣板，沒有四處拉扯的漫游，也無需添油加醋地點綴。

大概念教學擺脫碎片化的泥淖，以體系化的結構落實核心素養。大概念作為凝聚點，融匯單元與課時，成為統領單元整體教學的支點，貫穿單元的主題或核心思想，將教學活動有機地串聯在一起，形成一個有條理、連貫的學習框架，以完整的學習體驗彌補了課時教學的分散、單元分離的編排。大概念的諸多隱喻，例如錨點、車轄、衣架、建筑材料等等，都表明大概念承擔著統領學科內部或學科間知識體系的角色，打破課程單元進行教材重整，突破課時教學觀，進行較長周期的系統化設計與合理的課時分解[19]。

大概念教學提倡結構化教學并不意味著結構化至高無上，凡事都要結構化。首先，結構化對不同學科難度不一。“數學和物理可以進行相當徹底的結構化，但是歷史和文學的結構化，要那么徹底地進行是困難的?！盵20]在高考復習中，理科科目的復習框架便是對所學知識的分類突破，高度吻合學生的學習歷程，無論是在日常課還是復習課，塊狀化的知識都一以貫之；但文科科目，如語文，在最終復習時總給學生“如夢初醒”的感覺，現代文閱讀、應用文寫作等模塊下列出了清晰的條目，但這與日常的課文教學并沒有強而有力的對應關系，甚至不具備清晰的年級屬性。例如語文的高考復習策略大多是應試導向下知識點的逐個突破，但就學科本質來說是否能夠結構化也值得考慮。

吉魯（H. Giroux）便將這種結構生成過程比喻為“硫酸浴”[21]，認為強行的結構化會導致學科邏輯的生硬構造。因為在結構為上的語境下，相對松散的人文藝術等學科會被撕去合法化的標簽而受到忽視，因此為了學科地位，只能削足適履，乃至曲意迎合。另外，體系化的知識就像是被分門別類地規整好的菜品，它首先要吸引學生的胃口，讓學生從主觀意愿上接納，但這并不意味著完全以學生為中心，而是兼顧學生的主體性，將學習視為互動，將課程視為建構在合適的生長點上的有效教學。

因此，應加強不同學科的教師交流，避免各自為營的狀態。施瓦布（J. Schwab）提出學科間的組織結構，關注學科間彼此關聯的樣態，因為良好的課程排列會以學科群的組織為學生提供看待同一事物的多樣視角，如同棱鏡般多維深入地發現學科立體性的不同面相。同時，大概念教學也應尊重學科知識結構，關注學科差異性。我們強調結構化，但排斥唯結構化，課堂不應單純追求目標的線性達成，而應該敞開、納入并思考這些迂回的、不明朗的但真實發生的學習體驗。具體知識內容的教學并不落伍，而是結構化的基礎、原料和參照。

2.踐行真實探究，避免程式化、虛假性探究

結構主義課程改革中的發現學習之所以失敗，程式化的過程難辭其咎。布魯納試圖讓學生在課堂中模仿科學家在實驗室中的探究過程，但科學家在實驗中要面對不斷失敗甚至無果而終的不確定性。教學中不確定性的弱化嚴重削弱了真實探究的核心要素，正如卡普爾（M. Kapur）的“有效失敗”概念對劣構問題的重視，為學生制造失敗的機會，并引導學生“向失敗案例學習”，通過曲折的教學設計有效教學[22]。發現學習使得科學結論成為已知靶標，精準射擊的發現過程在碾平阻礙的同時，也無形中降低了發現的價值。其次，發現學習所帶來的探究活動也容易造成貌合神離的虛假探究。布魯納為發現學習設置了螺旋式課程編排，其背后是對認知結構依照“行為表征、圖象表征、符號表征”進階發展的心理學認識。但發現學習并非適應這種非線性認知規律的各個階段，在低年級，感性方式可以使學生獲得體驗，并隨著年級升高，逐漸抽象化，在重復中不斷深化所學。低齡的學生由于基礎過低，需要教師搭建過多的腳手架，換言之，過早的發現學習可能超出學生的最近發展區，相比起直接講授可能并無過多優勢。即便是高年級的發現學習，也容易導致以探究之名包裝的過程演繹。

目前正在推行的大概念教學倡導“像專家一樣思考”，但仍可窺見虛假的身影，例如物理等學科的實驗操作，多為按照課本的步驟體驗一番，并未留給學生足夠的空間去真正探索發現，而考試中常考查操作過程中細枝末節的知識，從而使實驗操作淪為知識理解，學生只是熟練掌握了規定動作，并未在探究中發現新知。針對這一現狀，有專家認為這種做法忽視了從科學家的探究活動到一種學習方式間的理論空白，只是籠統地按圖索驥，沒有有效轉化、啟迪創智[23]。這種所謂的探究或許確保了學生可以表面上“像專家一樣思考”，但本質上仍是傳統的授受活動。的確，我國傳統教育更注重結論性知識，相比西方的學法，更關注教法，學生自然也習慣聽老師講。有鑒于此，大概念教學應依據學科特性，給予學生適當的自由空間，讓學生真正產生疑惑并發現問題，例如道德與法治課可以實行議題式教學，語文課堂進行群文閱讀，教師提供適當支持，由學生完成資料檢索、路徑選擇等關鍵步驟。其次，教師還要扭轉學生傳統的學習心理，不僅從技能上教給學生如何討論、匯報、交流，掌握這些方面的基本能力，更要讓學生學會聆聽與尊重，發現經驗互動的珍貴與獨特，由此才可養成探究精神，感受所謂的專家心路及專家思考。

結構主義課程改革之所以失敗，很大程度上受限于當時的時代環境和課程觀念，不能全盤否定，我們仍要看到它在當今課程改革中的身影與啟示。大概念教學吸納結構主義課程改革的進步理念，反哺當下，我們應在把握“如何讓核心素更好落地”“什么知識最有價值”“怎樣像專家一樣思考”等本質問題后，理性反思，讓大概念教學更加有效率、有效能、有效果。

對于大概念教學，我們既要看到它的全局性優勢，又要看到它的局部性不足。若學生的學習心路中大概念的路標林立，學生自然可以領悟全貌，將全局了然于胸，但可能同時會忽視了身邊的一花一草，這些細節性知識正是全局理解的血肉根基。大概念教學也需要與之相配的大概念評價體系。若只在教學中強調大概念的優勢，而忽略了細節性知識，則會讓一線實踐大打折扣。另外，大概念教學不應盲目地用于所有教學實踐，而應在實踐中探索，在總結中優化，做到穩步推進。

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【責任編輯 孫曉雯】