有效建構地理綜合思維結構的三個關鍵問題

綜合思維是認識地理環境的重要思維方式，建構“分析什么”和“如何綜合”的綜合思維結構，有助于提升學生地理綜合思維品質。有效建構綜合思維的結構需要理解綜合思維的教學表現、剖析綜合思維的結構以及設置具有不同功能的問題序列。

綜合思維；教學表現；思維結構；功能性問題；地理教學

王啟，俞峰.有效建構地理綜合思維結構的三個關鍵問題[J].教學與管理，2024（28）：52-55.

綜合思維是地理核心素養的重要組成部分，它有助于人們全面、系統、動態地認識地理環境和人地關系問題。在《義務教育地理課程標準（2022年版）》中，有相當部分的內容指向綜合思維素養的培育，然而，從區域學業質量評價的結果來看，不少學生在面對比較復雜的問題情境時，仍然不清楚要“分析什么”，更不知道“怎樣綜合”。因此，如何幫助學生建構綜合思維結構是一項值得探究的課題。本文擬從理解綜合思維的教學表現、解構綜合思維的層級結構、設置建立思維結構的問題鏈條三個方面，闡述建構綜合思維結構需要關注的三個關鍵問題。

一、理解綜合思維的教學表現

綜合思維和區域認知是兩種不同的思維方式，在認識地理環境時，二者以不同的方式揭示周圍世界的意義。因此，從培育綜合思維素養的角度來說，理解綜合思維的教學表現能夠避免兩種思維方式的混淆，增強綜合思維素養培養的目標意識。

綜合思維是認識地理環境整體性的重要方法。從這個意義上說，要理解綜合思維的教學表現，首先要認識地理環境整體性的意義。地理環境的整體性即組成地理環境的各組成要素相互作用、相互制約所形成的總體特征[1] 。對于初中地理教學來說，地理環境的整體性通常有以下幾種表現形式。

首先，因各要素間相互聯系、相互制約關系所體現的地理環境的整體性。例如，為什么亞馬孫河河口年平均流量巨大？從初中學生的視角來看，這不僅與熱帶雨林氣候全年多雨有關，還與亞馬孫河流域所處地形特征有關。當然，人地關系問題的產生也是自然要素與人文要素共同作用的結果，如貴州石漠化問題的形成等。其次，不同區域的總體特征是由區域內各要素特征組合而成的，這是地理環境整體性的另一種表現方式。例如，歐洲西部自然環境特征是該區域地形、氣候、河流等自然要素特征的綜合。

綜上，在認識區域總體特征、某地理要素特征的成因和人地關系問題的產生等內容時，都需要從要素綜合的角度，理解各要素間存在的或簡單或復雜的相互作用與相互聯系。例如，乳畜業發達是歐洲西部農業的顯著特征，探究歐洲西部發展乳畜業的優越自然條件就要引導學生綜合分析氣候、地形等自然要素對發展乳畜業的影響；水土流失是黃土高原嚴重的生態問題，探究這一問題產生的背景也需要從自然和人文兩個方面加以認識。

其實，地理特征的形成是獨特自然與文化過程在過去運行的現代結果，這些特征是人類與環境之間變化多樣且仍會改變的平衡的前兆[2] 。因此，要充分認識地理環境，不僅需要進行要素綜合，而且需要關注變化的過程，從時空綜合的角度加以認識。過程是理解地理事物變化的機理[3] 。一般來說，地理過程包括自然地理過程、社會文化過程、人與地相互作用過程。就初中地理教學而言，學生時空綜合思維活動表現在，對問題情境中地理事物變化的每個關鍵時段所呈現的格局特點進行整體分析，以發現其發生、發展、演變的規律。例如，在探究印度軟件外包產業中心分布的變化時，學生運用印度軟件外包產業中心形成年代與分布地圖及相關資料，分別從20世紀80年代、20世紀90年和21世紀三個時段，描述印度軟件外包產業空間分布的特點：20世紀80年代軟件外包產業分布在軟件產業中心，20世紀90年代擴散至產業中心周圍的小城鎮，21世紀擴散至西南沿海小城鎮。由此可以看出，根據地理事物發展變化的階段性和時間節律性特點，按時段進行分析研究，能較為深刻地認識不同時段的特征和發展規律。

二、解構綜合思維的層級結構

一般來說，在學業質量評價中，學生能夠熟練地解釋、說明、分析不同情境中的區域特征及人地關系問題，即在一定程度上說明學生具備了地理綜合思維素養。幫助學生有效建構這個核心素養，需要剖析綜合思維活動的過程，以理解綜合思維的結構，從而增強問題設計的邏輯性。

在充滿疑難和困惑的情境中，人的頭腦中通常會閃現一個觀念，用以指引人的觀察和分析活動，并力圖從當前的情境中發現用以解釋問題的事實依據。當一個觀念被否定時，會有另一個觀念調整人們思考問題的方向，直至使模糊的情境變得清晰[4] 。這些觀念不是憑空出現的，它是在挑戰性情境的激發下，從當前情境或個體生活經驗和有關存量知識中產生的。觀念的成熟度影響著思維的順暢度和思考問題的深度。對于初中學生來說，由于生活經驗和存量知識的局限，其綜合思維在不同階段的確有不同的表現：在對情境的理解方面，他們先從識別簡單、熟悉的情境，逐步深入到分析給定的復雜情境，并最終進階到洞察現實的地理情境；在解決問題的復雜程度方面，他們能從初步建立兩個要素之間的關聯發展到分析多個要素的相互作用，并最終進階到綜合各要素，系統分析要素間相互影響、相互制約的關系[5] 。例如，湘教版七年級上冊第85頁活動2所給出的問題情境：說出“天津的年降水量比烏魯木齊多”的主要影響因素。而在八年級下冊第35頁活動2所給出的問題情境是：“大連是一個北方城市，為什么夏無酷暑，冬無嚴寒？”顯然，這兩個活動，無論是情境的復雜程度還是問題的難易程度，都不在同一個層級。因此，從一定程度上說，七年級與八年級學生地理綜合思維的表現具有明顯的差異。

其實，這種階段性的差異主要表現在對問題進行綜合分析的深度上，而思維展開的結構卻是基本一致的。例如，七年級學生在面對“天津的年降水量比烏魯木齊多”問題情境時，會先聯想到影響降水的因素可能有緯度位置、海陸位置、地形等因素，然后嘗試從地圖中尋找有關事實，最終作出判斷并建立情境與事實的關聯。同樣，八年級學生在面對“大連是一個北方城市，為什么夏無酷暑，冬無嚴寒”的問題情境時，他先想到影響氣溫的可能因素，然后從地圖上尋找支持觀念的事實，通過分析事實屬性做出選擇判斷，進而建立事實與情境的關聯，并綜合相關要素的屬性對情境做出合理的解釋。不難看出，以上思維過程是由一系列判斷組成的，分析與綜合是判斷的兩種功能，分析是綜合的基礎，沒有分析或分析不夠深入，就無法進行綜合。學生能夠順暢地對情境問題給予合理解釋的事實，一定程度上反應出學生已經建構了思考此類問題的圖式——綜合思維結構。

所謂綜合思維結構，是指主體能動地建構的認識人地系統綜合性的思維框架，它相當于認知結構、圖式等。認識地理綜合體包括分析和綜合的過程，分析使混亂的資料得以澄清，綜合使表面上支離破碎和互不相關的事實連貫形成整體。因此，“分析什么”和“怎樣綜合”是綜合思維結構的核心?！胺治鍪裁础笔侵笇W生在觀念的指引下，自覺地確定分析對象，并利用資源獲取對象屬性特征的過程；“怎樣綜合”是指把分析獲得的屬性特征，逐一與情境建立關聯，使情境清晰化的過程。值得注意的是，綜合思維結構和綜合思維水平層級，是兩個不同的概念。綜合思維水平層級，表征的是綜合思維發展的程度。當學生能夠從海陸位置影響的視角，解釋天津的降水比烏魯木齊多的事實時，說明學生具備了從兩個要素相互作用的層面，對熟悉的、簡單的地理現象進行解釋的能力。這一“可見”的思維結果是頭腦中的思維結構在疑惑情境激發下，自覺地運用地理存量知識，能動地分析與綜合的結果。

在初中階段，綜合思維的表現形式主要有要素綜合和時空綜合，“分析什么”和“如何綜合”，是綜合思維展開時共同具有的“顯著征象和標志”，只是其側重點有所不同。

“要素綜合”的“分析什么”包含這樣的過程：首先，對整體的問題情境進行分解，尋找與其密切關聯的地理要素作為分析對象；其次，利用相關資料，探究待分析對象的各自屬性。例如，在探究萊茵河航運大的自然原因時，在“分析什么”的環節中，首先需要對關涉“航運價值大”的水文特征，諸如水量、流速、結冰期等分解出來，找出與這些水文特征密切關聯的地理要素，如氣候、地形等作為分析對象，然后，利用歐洲西部地形、氣候資料，分別探究這兩個要素各自特征。在“如何綜合”的環節，需要以分析為基礎，把相關地理要素的屬性特征與整體的問題情境進行逐一關聯。如，歐洲西部全年濕潤，河流水量充足，冬季氣溫在0℃度以上，無結冰期，四季通航；河流流過的地形區，多以平原為主，地形平坦，水流平緩。

“動態綜合”的“分析什么”遵循以下認知序列：首先，對其演變的全過程進行階段劃分，然后，從大小、形狀、數量、類型和空間組合等方面描述地理事象在各時段的顯著格局。在“如何綜合”環節，需要把對各時段分析的結果置于整個時間發展序列中進行動態綜合，以研究事象的前后承襲、演替關系和時間變化節律。這樣不僅可以追溯它們的發生發展過程，更加深刻地認識現狀特征，而且可以預測將來的演變趨勢，為人類可持續發展提供科學依據。例如，湘教版八年級下冊地理教科書第55頁活動2，要求學生用“時空綜合”的思維結構，“說一說改革開放以來東莞市外向型經濟發展的特點”。在“分析什么”的環節，學生要有尺度觀念（時間），利用相關資料說出對應年代出口產品的類型及出口額度的大??；在“如何綜合”的環節，學生要把各時段出口產品類型及出口額度大小置于改革開放的全過程中進行動態綜合，從而發現出口產品類型及出口額度變化的特點。

三、設置建立思維結構的問題鏈條

建立成熟的思維結構，有助于順暢地澄清情境問題。思維結構的建立是認知不斷進階的過程，根據人們對“成熟的理解”的認識，這一過程由解釋、運用、自知三個循序進階的環節構成，而推動進階的力量來自于問題鏈條的驅動作用[6] 。下面以“分析美國農業發展的自然條件”為例，說明問題鏈條中不同類型的問題對思維結構進階的作用。

1.解釋階段的問題設置

在綜合思維建構的解釋階段，主要表現為學生以教師給出的若干問題為驅動，利用有關學習資源尋找地理事實，嘗試建立事實與問題情境的關聯，從而初步感知“分析什么”和“如何綜合”的思維過程。

教師先通過播放美國農業的剪輯視頻，提問“美國發展農業有哪些優越的自然條件”，喚醒學生的問題意識，當學生的農業存量知識被激活成解決問題的觀念時，教師組織學生完成挑戰性學習任務：問題（1）：讀美國地形圖，找出落基山脈、大平原、五大湖、密西西比河、阿巴拉契亞山脈，歸納美國地形分布的特點；問題（2）：讀美國本土年降水量分布圖，說明美國降水分布的特征；問題（3）：讀美國本土農業帶的分布圖，完成任務：①在圖上找出美國主要的農業帶（區）； ②根據有關玉米帶和乳畜帶的注釋，歸納影響玉米帶和乳畜帶的因素；③參照關于玉米帶、乳畜帶、棉花帶的描述，完成對畜牧、灌溉農業區和亞熱帶作物帶的注釋。

在以上問題鏈條中，問題（1）和問題（2）分別承載著分析美國本土地形特征和降水的空間分布特征的任務。這些問題驅動學生運用區域認知的方法，發現美國地形和降水的相關屬性特征，為解釋各農業帶發展的條件提供了事實依據。顯然，這些問題是基于情境分解，并在確定地形、氣候等自然要素為分析對象的時機下自然“涌現”的。分解情境、確定分析對象，運用適合的方法，獲得分析對象的事實屬性，是地理綜合思維結構“分析什么”的具體呈現，也是進行“如何綜合”的基礎。因此，諸如問題（1）（2）這樣的問題，在綜合地分析地理問題中具有明顯的基礎作用，屬于基礎性問題。

通過對問題（1）（2）的探究，學生發現美國本土地形和降水的空間分布存在明顯的差異，由此誘發“面對這些差異，美國怎樣發展農業”的新疑問。通過問題（3）中的子問題①“在圖中找出美國主要的農業帶”，學生能夠感知美國農業發展具有明顯的區域性特征；通過子問題②以玉米帶、乳畜帶的注釋為前提說出影響以上兩個農業帶發展的因素，學生運用觀察、比較等方法，能夠發現美國農業發展的區域性特征是多種地理要素相互作用的結果，初步感知了地理綜合思維結構中“怎樣綜合”環節的重要意義。顯然，問題（3）的子問題②的作用展現出地理要素間相互關聯的綜合意義，是綜合分析問題的核心所在。因此，諸如此類問題即為核心性問題。

由此可見，設置基礎性和核心性問題能夠有效驅動學生自覺參與探究活動，初步體驗綜合思維結構中“分析什么”和“如何綜合”的意義。

2.運用階段的問題設置

教育的重要目的在于發展學生的思維。教師要找準時機，運用過程性評價，對學生思維發展狀況進行診斷和評價[7] 。在地理問題情境的激發下，學生自覺探究基礎性和核心性問題，由此不僅積累了發展玉米帶和乳畜帶的事實性知識，更為重要的是初步感知了地理綜合思維的作用。若使地理綜合思維從解釋階段進階至運用階段，還需要接受新問題情境的挑戰。本案例中問題（3）的子問題③“完成對畜牧、灌溉農業區和亞熱帶作物帶的注釋”，則屬于新的問題情境。在這一新的問題情境中，沒有提供“分析什么”和“怎樣綜合”的問題支架——基礎性問題和核心性問題，要澄清當前的問題情境，則需把先前初步感知的思維結構與新的問題情境進行鏈接，獨立體驗“分析什么”和“怎樣綜合”的作用。透視這個問題的解決過程及其結果，能夠清晰地看出學生地理綜合思維結構進階的程度。從這個意義上說，問題（3）的子問題③具有顯著的診斷和評價作用，屬于評價性問題。

事實證明，這種在初步感知后呈現的評價性問題能夠激發學習者運用初步感知的思維結構，發現地理事實、建立地理事實與當前情境的關聯，使困惑的情境變得可以理解。顯然，解決這類問題的過程增強了“分析什么”和“如何綜合”的粘合度，推進了綜合思維結構的建立。

3.自知階段的問題設置

盡管評價性問題推進了綜合思維結構的建立，但是，建構穩定的思維結構決不能忽視反省性問題的價值。所謂反省性問題，即驅動學習者對探究過程和結果進行深度反思，從而發現知識聯系、提取地理觀點、建構思維結構的問題。顯然，反省性問題不同于基于知識觀的課堂總結提問，它的顯著作用表現在從具體的情境中提取重要地理觀念和搭建思維框架等方面，對這類問題的解釋過程也是認識得以內化的過程[8] 。

對本案例來說，當學生獨立經歷評價性問題的挑戰后，教師可適時提出一些反思性問題，如（1）美國農業的地域性特征給了我們什么啟發？（2）從美國農業帶中，任選一個說出該地區發展這種農業的優越條件有哪些。（3）影響農業發展的因素是多樣的，你是怎樣確定這些影響因素的？借此可以引發更深刻的學習活動，推動綜合思維結構的建立。顯然，問題（1）的反思價值在于說明每個地域的地理環境是存在差異的，發展農業生產要秉持因地制宜的地理觀；問題（2）的作用在于揭示不同地區的農業特征是多地理要素相互作用的結果；問題（3）的價值指向怎樣綜合地分析影響農業發展的因素。

顯而易見，在綜合思維進階的每個階段，不同類型的問題承載著不同的作用。基礎性問題和核心性問題有助于初步感知綜合思維的結構，評價性問題有利于綜合思維結構的遷移運用，反思性問題則通過深度思考搭建牢固的綜合思維結構。需要注意的是，因年齡和認知水平的局限，學生有效分配注意的時間是有限的，教師要分時段激發學生的問題意識，遵循認知規律有序提出問題，確保不同時段的問題前后關聯，形成一個完整的問題序列，以整體推動綜合思維的建構。

綜上所述，理解綜合思維的教學表現，能幫助教師理清綜合思維和區域認知是兩種不同的思維方式，從而增強問題設計的目標意識；解構綜合思維的結構有助于教師明晰“分析什么”和“如何綜合”，從而確保問題設計的邏輯性；理解各類問題承載的作用有助于教師根據綜合思維的進階規律，分階段設置功能性問題，整體推進綜合思維結構的建立。當然，設計這些功能性問題是有策略的，相關探討待續。

參考文獻

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【責任編輯 王 穎】